Вивчення та розвиток рівня розвитку уяви дітей молодшого шкільного віку

Зміст

Вступ…………………………………………………………..  3

Розділ 1 Особливості розумового розвитку

молодших школярів………………………………………….  6

Розділ 2 Теоретичний аналіз проблеми психокорекції

розвитку уяви у дітей молодшого шкільного віку……..……  13

2.1 Стан вивчення проблеми психокорекції

у теорії та практиці…………………………………………..  12

2.2 Вікові й особистісні особливості

розвитку уяви у дітей молодшого шкільного віку…..………  19

2.3 Ігрові технології при комплексному розвитку

психокорекції уяви у дітей молодшого шкільеого віку…  26

Розділ 3 Вивчення та розвиток рівня розвитку

уяви дітей молодшого шкільного віку………………………  33

3.1 Організація і методи дослідження……………………...  33

3.2 Аналіз результатів, висновки…………………………….  34

Висновки………………………………………………………  39

Список використаної літератури……………………………  42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Всі діти від природи обдаровані здатністю до розвитку: здатністю відчувати і сприймати навколишній світ, здатністю думати, говорити, міркувати, уявляти, запам'ятовувати, бажати, відчувати, переживати, напружуватися, добиватися. Але ці здібності необхідно розвивати з моменту народження дитини. Корекційні зусилля дорослих і в дитячому садку, і в школі повинні бути якраз і спрямовані на те, щоб створити умови виховання і навчання дітей, які б заповнили, якщо це необхідно, прогалини і недоліки в розвитку, що виникли у попередні роки життя дитини. Оскільки тема розвитку уяви та її корекція займають важливе місце у подальшому розумовому розвитку дитини, то тема дослідження психокорекції уяви дітей молодшого шкільного віку є особливо актуальною.

Перш ніж вирішувати, чи потрібна корекційна або розвиваюча робота з дитиною, необхідно виявити особливості його психічного розвитку, сформованості певних психологічних новоутворень, відповідність рівня розвитку вмінь, знань, навичок, особистісних і міжособистісних утворень віковим орієнтирам, вимогам суспільства та ін.

Навчальна діяльність займає практично всі роки становлення особистості, починаючи з дитячого саду і закінчуючи навчанням у середніх та вищих професійних навчальних закладах. Отримання освіти є неодмінною вимогою до будь-якої особистості, тому проблема мотивації навчання є однією з центральних в педагогіці та педагогічної психології.

Формування інтересів у школярів починається з самого початку навчання в школі, починаючи від простого інтересу до самого процесу навчання до розвитку професійних інтересів, тому тема розвитку провідних інтересів молодших школярів актуальна і своєчасна.

Одним із способів підтримки і розвитку інтересів у молодшому шкільному віці є групова ігрова терапія. В останні десятиліття групова ігрова терапія завоювала особливе визнання в нашій країні.

Гра – основний вид діяльності дитини , вона надає багатогранний вплив на психічний розвиток дитини. У грі діти опановують новими навиками і вміннями, знаннями. Тільки в грі освоюються правила людського спілкування.

Поза грою не може бути досягнуто повноцінне моральне і вольове розвиток дитини, поза грою немає виховання особистості. Ось чому навіть найпростіші питання: чому діти грають? коли вперше виникла гра? як гра впливає на розвиток дитини? – Стали предметом серйозних наукових досліджень у педагогіці і психології.

Використання гри в корекційній практиці історитично пов'язано з теоретичними традиціями психоаналізу. Початок ігрової терапії було покладено в 20 -і роки нашого століття в роботах, А. Фрейд (1921) , Г. Гуг-Гельмут (1926). В основі ігрової терапії , центрованої на дитині (К. Роджерс ) лежить уявлення про спонтанність психічного розвитку дитини, що володіє внутрішніми джерелами саморозвитку та потенційними можливостями самостійного дозволу проблем особистісного зростання. Інше велике напрямок у розвитку ігрової терапії виникло в 30 -ті роки з появою роботи Д. Леві (1938 ), в якій розвивалася ідея терапії відреагування, структурованої ігрової терапії для роботи з дітьми, що пережили якусь травмуючу подію. Великий розвиток на заході має також ігрова терапія побудови відносин (Д. Тафт, Ф. Аллен, 1934).

Розвиток уявлень про дитячу гру становить яскраву сторінку в історії вітчизняної психології. Поставлене Л. С. Виготським завдання створення нової теорії гри отримало деталізацію в роботах найвизначніших вітчизняних психологів А. Н. Леонтьєва, А. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, П. Я. Гальперін , в дослідженнях їх співробітников та учнів. Детальне і вичерпне викладення історії створення вітчизняної теорії гри, її основних понять і експериментальних досліджень міститься у фундаментальній монографії Д. Б. Ельконіна.

До використання гри безпосередньо в психокорекційних цілях зверталися багато вітчизняних дослідники-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), І. Вигодська (1984), А. Захаров ( 1986-1988 ), А. Співаковська (1988) та ін.

Мета даної роботи – вивчення проблеми психокорекції уяви молодших школярів.

Завдання:

1. Провести теоретичний огляд літератури на тему психокорекції уяви молодших школярів .

2. Виявити основні напрямки ігрових технологій у психокорекції уяви молодших школярів.

3. Практичним шляхом вивчити методи психокорекції уяви молодших

школярів.

Об'єкт дослідження – психокорекція уяви учнів молодших класів.

Предмет дослідження – ігрові технології у психокорекції уяви молодших школярів.

Гіпотеза дослідження - ігрові технології сприяють підтримці і розвитку уяви та її психокорекції у молодших школярів.

Методи:

1. Метод збору та аналізу даних.

2. Анкетування.

3. Метод ігрової терапії.

4. Метод діагностики.

 

 

 

 

 

 

 

Розділ 1 Особливості розумового розвитку молодших школярів

Мислення дітей молодшого шкільного віку значно відрізняється від мислення дошкільнят: так якщо для мислення дошкільника характерно така якість, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумової задачі, і в її рішенні, вони частіше і легше замислюється і над тим, що їм цікавіше, що їх захоплює, то молодші школярі в результаті навчання в школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання обов'язковому порядку, навчитися керувати своїм мисленням, думати тоді, коли треба.

Мобілізація рушійних сил розвитку відбувається у дитини тоді , коли він відчуває, що дорослий вірить у нього, довіряє йому, включає його в рішення все більш і більш важких завдань і проблем. У М.М. Пришвіна є дуже тонке вислів: «та людина, кого ти любиш в мені, звичайно, краще за мене: я не такий. Але ти люби, і я постараюся бути кращим».

Формування здібностей , як загальних , так і спеціальних, - процес дуже складний, він має свої особливості на кожному віковому етапі, тісно пов'язаний з розвитком інтересів дитини , самооцінкою його успіхів у тій чи іншій діяльності. Несформовані здібності та інтереси ведуть до недорозвинення особистості. Корекція недоліків у розвитку здібностей та інтересів дитини – найважливіший напрям психолого -педагогічної роботи

Багато в чому формуванню такому безпідставного, керованої мисленню сприяє вказівку вчителя на уроці, які спонукають дітей до роздумів.

При спілкуванні в початкових класах у дітей формується усвідомлене критичне мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно вимагає від школярів обгрунтовувати, розповідати, доводити правильність свого судження, тобто вимагає від дітей, щоб вони вирішували завдання самостійно.[4, 32]

Уміння планувати свої дії так само активно формується у молодших школярів у процесі шкільного навчання навчання спонукає дітей спочатку простежувати план вирішення завдання, а тільки потім приступати до її практичного вирішення.

У корекційно-розвивальну роботу в школі включають:

1 ) Розвиток уваги молодших школярів;

2 ) Розвиток пам'яті;

3 ) Розвиток мислення;

4 ) Розвиток уяви ;

5 ) Розвиток мовлення;

6 ) Корекція навичок читання  у молодших школярів;

7 ) Корекція поведінки молодших  школярів .

Основні структурні компоненти психокорекційної роботи:

1. Мотиваційно-цільовий блок. Необхідними умовами організації діяльності дитини є чітке виділення поставленої мети, прийняття та усвідомлення її дитиною. Основними вимогами до виділення мети виступають:

- представлення мети по можливості в об'єктивувати формі у вигляді зразка продукту (результату) дії;

- словесний опис необхідних характеристик продукту на зрозумілій дитині мовою.

Для забезпечення перенесення успіхів, досягнутих дитиною на корекційних заняттях, необхідно заохочувати самостійну активність та ініціативність дитини поза ситуації занять. Важливим аспектом психокорекції є формування у дитини мотиву подолання труднощів і способів правильного реагування на фрустрирующую ситуацію.

2.Операційно-регулятивний блок. Він включає планування і контроль. Корекція невміння планувати свою діяльність передбачає вирішення двох завдань – формування вміння планувати діяльність за змістом і в часі.

Контроль, який виступає в «організованій» діяльності як самоконтроль, передбачає співвіднесення виконуваних дій та їх результатів із заданим зразком. Надання дитині «зон компетентності» для самостійного оцінювання своєї діяльності, створення яскравих наочних конфліктів між оцінкою дорослого і отриманим дитиною результатом сприяють розвитку орієнтації дитини на зразок як еталон для контролю та оцінки.

Особливу увагу в психокорекційній роботи з дітьми повинна приділятися в найближчому соціальному оточенні дитини, зокрема, його батькам. Важливим завданням консультанта є зняття почуття тривоги у близьких дитини, побоювань за нього і одночасно поглиблення розуміння його труднощів, посилення чутливості до потреб дитини. Взаємодія психолога з батьками має своєю головною метою досягнення можливо більш глибокого, різнобічного та об'єктивного розуміння проблем дитини, її особистості в цілому.

Молодший школяр регулярно і в обов'язковому порядку стає в систему, коли йому треба міркувати, зіставляти різні судження, виконувати умовиводи.

Тому в молодшому шкільному віці починає інтенсивно розвиватися і третій вид мислення: словесно-логічне абстрактне мислення, на відміну від наочно-дієвого і наочно-образного мислення дітей дошкільного віку.

На уроках в початкових класах при вирішенні навчальних завдань у дітей формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, пов'язане з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих ознак предмета і об'єднання їх на основі спільності суттєвих особливостей.

У міру навчання в школі мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним.

Звичайно, і інші види мислення розвиваються далі в цьому віці, але основний напрямок падає на формування прийомів міркування і умовиводів.

Вчителі знають, що мислення у дітей одного і того ж віку досить різне, одні діти легше вирішують завдання практичного характеру, коли потрібно використовувати прийоми наочно-дієвого мислення. Іншим легше даються завдання пов'язані з необхідністю уявляти і представляти будь-які стану або явища, третя частина дітей легше розмірковує, будує міркування і висновки, що дозволяє їм більш успішно вирішувати математичні завдання, виводити загальні правила і використовувати їх у конкретних ситуаціях.

І нарешті якщо дитина успішно вирішує і легкі і складні завдання в рамках відповідного виду мислення і навіть може допомогти іншим дітям у вирішенні легких завдань, пояснити причину допущених ним помилок, а також може сам придумувати легкі завдання, у нього третій рівень розвитку у відповідному виді мислення. [7, 53]

Про наявність того чи іншого виду мислення в дитини можна судити по тому, як він вирішує відповідні даному виду завдання, так якщо при рішенні легких завдань на практичне перетворення предметів, або на оперування їх образами, або на міркування дитина погано розбирається в їх умови, плутається і втрачається при пошуку їх рішень, то в цьому випадку вважається, що у нього перший рівень розвитку у відповідному виді мислення.

Якщо дитина успішно вирішує легкі завдання, призначені для застосування того чи іншого виду мислення, але може у вирішенні більш складних завдань, зокрема через те, що не вдається уявити все це рішення повністю, бо недостатньо розвинене вміння планувати, то в цьому випадку вважається, що у нього інший розвиток на відповідному виді мислення.