Болонский процесс

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение………………………………………………………………………………………….3

Цели и задачи Болонского процесса……………………………………………………………4

Болонский процесс и качество образования…………………………………………………...6

Список литературы……………………………………………………………………………..14

ВВЕДЕНИЕ

«Болонским» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы.

Провозвестниками Болонской декларации обычно – и по праву – считают Великую хартию университетов (Болонья, 1988) и Сорбоннскую декларацию (Париж, 1998).

Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году.

В настоящее время Болонский процесс объединяет 40 стран: Великобритания, Германия, Италия, Франция, Австрия, Бельгия, Болгария, Венгрия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Словения, Финляндия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония, Кипр, Лихтенштейн, Турция, Хорватия, Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Ватикан, Македония («бывшая югославская республика Македония»), Россия, Сербия и Черногория.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году.

Цели и задачи Болонского процесса

Болонский процесс включает в себя следующие ключевые моменты.

1. Четкая унификация студенческих документов, подтверждающих уровень и качество усвоенных знаний, для сопоставления высшего образования в различных странах. Такие меры должны обеспечить занятость европейских граждан с высшим образованием и международную конкурентоспособность европейского высшего образования.

2. Двухуровневая система высшего образования. Большой проблемой во многих странах стал чрезмерно избыточный перечень специальностей и специализаций, причем как в Европе, так и в Украине. Существуют также значительные различия между учеными степенями, получаемыми в университетах и академиях. Для обеспечения стандартизации степеней и специализаций планируется перейти на двухуровневую систему образовательно-квалификационных уровней: бакалавр и магистр. Бакалавр - это специалист, который может работать по специальности или продолжить образование, перейдя на вторую ступень - в магистратуру. Степень магистра предполагает наличие более глубоких фундаментальных знаний студента и ориентирует его на научную карьеру. Обучение на первом цикле должно составлять 3-4, на втором - 1-2 года. Последипломное образование осуществляется в докторантуре, что дает возможность получить ученую степень доктора наук после 7-8-летнего обучения. В странах-участницах Болонского процесса должна быть одна докторская степень, например доктор философии в соответствующих сферах знаний - естественные науки, социо-гуманитарные, экономические и пр.

3. Учреждение кредитной системы по Европейской кредитно-трансферной системе (ECTS). Кредитами называются условные единицы, в которых определяется объем образования. За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки, то есть общая трудоемкость полученных знаний и умений, включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых экзаменов, другие виды учебной работы. Для получения европейского диплома бакалавра требуется накопить 180-240 часов кредитов, а степени магистра - дополнительно 60-120 часов. Именно систему кредитов рассматривают как средство повышения мобильности студентов при переходе с одной учебной программы на другую, включая программы последипломного образования. ЕСТS станет многоцелевым инструментом признания и мобильности студента, средством реформирования учебных программ, а также средством передачи кредитов высшим учебным заведениям других стран. Аккумулирующая кредитная система дает возможность учесть все достижения студента, не только учебную нагрузку, но и участие его в научных исследованиях, конференциях, предметных олимпиадах и т. д. В отдельных странах как условие начисления кредитов выдвигают следующее требование: учебная нагрузка должна включать 50% и более самостоятельной работы студента. Благодаря накопительной системе кредитов студент сможет поступить в университет одной страны, а окончить его в другой; сменить в процессе обучения университет или избранную специальность; закончить обучение на любом этапе, получив степень бакалавра или магистра, продолжить образование в удобный для себя период жизни.

4. Усиление мобильности студентов, преподавателей, администрации вузов. Для осознания и утверждения конкурентоспособности своих знаний и умений каждый студент должен иметь возможность хотя бы короткое время обучаться и стажироваться за рубежом, а благодаря этому в основном вузе он может сократить количество часов, посвященных изучению иностранных языков. Мобильности студентов способствует целенаправленная подготовка к сдаче языковых тестов типа TOEFL, тестов для поступления в магистратуру по экономике GRE, менеджменту GMAT и прочих.

5. Создание сравнимых критериев и общей методологии для вузов всех европейских стран. В настоящий момент страны Европы интенсивно занимаются созданием сети агентств по контролю качества и аккредитации. Предполагается учредить аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств и международных организаций. Оценка студентов будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно с этим будут установлены стандарты транснационального образования.

6. Приведение высшего образования в различных странах к единым стандартам. Это касается разработки сходных учебных планов, тренингов, исследований.

7. Внедрение в жизнь концепции непрерывного (пожизненного) обучения, которое позволяет человеку получить в течение жизни несколько дипломов и ученых степеней, а университету - значительно улучшить финансово-материальное обеспечение за счет предоставления информационно-материальной базы для желающих продолжить обучение. В основе этой концепции лежит идея LLL (Life Long Learning) - образования, соразмеримого со всей протяженностью жизни.

8. Партнерство студенческих организаций и официальных образовательных институтов.

9. Повышение привлекательности (промоция) и конкурентоспособности европейского высшего образования.

10. Трудоустройство выпускников. Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и использованы на пользу как народа своей страны, так и других стран Европы. Академические степени и другие квалификации должны быть востребованы на европейским рынке труда, профессиональное признание квалификаций следует упростить и облегчить. Для признания квалификаций, присвоенных определенным вузом, планируется повсеместно использовать приложения к диплому, рекомендованные ЮНЕСКО.

Болонский процесс и качество образования

Среди шести положений Болонской декларации, обусловливающих проведение до 2010 г. преобразований в национальных системах высшего образования и являющихся для подписавших ее стран обязательствами, проблеме качества отведено относительно скромное место: "содействие европейскому сотрудничеству в области оценки качества посредством разработки сопоставимых критериев и методологий" [3, р.2].

Не вызывает, однако, сомнений, что именно качество европейского высшего образования находится в центре внимания инициаторов и участников Болонского процесса, главная содержательная задача которого и состоит в сохранении и повышении уровня этого качества, в то время как остальные положения Декларации по существу предписывают основные механизмы ее решения.

Система образования в каждой конкретной стране связана с ее общественно-культурной средой и производственно-технологической базой множеством сложных функциональных отношений и зависимостей. В настоящее время, когда в развитых государствах практически решена задача всеобщего среднего образования, а высшее стало массовым, указанные отношения и зависимости обоснованно заняли одно из ведущих мест в ряду общественных и государственных приоритетов. Сказанное в особенности касается систем подготовки специалистов высшей квалификации, эффективность работы которых определяет не только состояние экономики страны в текущий момент, но и перспективы ее дальнейшего благополучия при все более обостряющейся конкуренции в условиях "глобализованного" окружения.

Известно, что эффективность и качество являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования. Но если эффективность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория, то понятие качества, включающее в себя, наряду с экономическими, социальные, познавательные и культурные аспекты образования, воспринимается как всеобъемлющая интегральная характеристика образовательной деятельности, ее результатов.

Если эффективность образования определяется в том числе и количественно - в зависимости от выбранного подхода (внутренняя или внешняя эффективность, стоимостная или статистико-параметрическая) или объекта исследований (учебное заведение или его подразделение, система образования в целом или ее конкретная ступень), то для его качества до настоящего времени общепринятого определения не найдено. Такое положение дел объясняется, во-первых, неоднозначностью самого понятия качества, различные аспекты которого и их взаимозависимости, как правило, не поддаются адекватному формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные общественные группы, которые непосредственно участвуют в образовательном процессе или оценивают и используют его результаты (студенты, преподаватели, руководители образования, работодатели), имеют разные представления о качестве образования и поэтому предъявляют к нему разные требования.

В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан Программный документ под названием "Реформа и развитие высшего образования" [2], в котором в синтетической тезисной форме излагались мировые тенденции и задачи развития высшего образования на рубеже веков. Во введении к Документу среди "основных задач высшего образования в быстро меняющемся мире" выделены три главных направления, в том числе: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как "многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и виды деятельности применительно к высшему образованию".

Из 151 содержащегося в Программном документе положения непосредственно качеству образования посвящены 18. В них, в частности, дается следующая развернутая интерпретация концепции качества: "Качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине". Понятие "качество" охватывает все основные функции и направления деятельности в области высшего образования: качество преподавания, подготовки и исследований, что означает качество соответствующего персонала и качество обучения как результат преподавания и исследований [2, с.35-36].

Согласно Документу ЮНЕСКО, есть три аспекта образовательной деятельности, наиболее существенно влияющие на качество высшего образования. Во-первых, - качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образовательных программ, обеспечиваемое сочетанием преподавания и исследований, их соответствием общественному спросу. Во-вторых, - качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто только на пути диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи. И, наконец, в-третьих, - качество инфраструктуры и "физической учебной среды" высших учебных заведений, охватывающее "всю совокупность условий" их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования, возможного только при сохранении государственного подхода к высшему образованию как общенациональному приоритету [2, с.36-38].

"Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века", принятая в 1998 г. на организованной ЮНЕСКО Всемирной конференции по высшему образованию, подтвердила изложенные выше положения в следующем концентрированном определении: "Качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы; научные исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания; материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и академическую среду". Важнейшее значение для повышения качества имеет внутренняя самооценка наряду с внешней, осуществляемой силами независимых специализированных международных экспертов, по возможности, с соблюдением гласности. Следует учредить независимые национальные инстанции и определить сравнительные нормы качества, пользующиеся международным признанием. Должное внимание необходимо уделить конкретным институциональным, национальным и региональным условиям, с тем чтобы учесть многообразие и избежать унификации. Заинтересованные стороны должны быть непременными участниками процесса институциональной оценки [1, с.26].

В связи с акцентированием проблемы качества в рамках Болонского процесса следует отметить, что "европейский" (региональный) аспект ее решения имеет более чем десятилетнюю историю, - постановка этой проблемы и основные этапы ее разработки хронологически совпадают с основными этапами интеграции западноевропейских стран. Так, в 1991 г. Комиссия Европейского Сообщества опубликовала Меморандум о высшем образовании, в котором в развернутой форме была определена его роль в подготовке будущих граждан Европы, укреплении идеи общеевропейского гражданства, создании Европейского Союза. Уже тогда были сформулированы приоритеты развития и преобразований высшей школы европейских стран, созвучные положениям Сорбонской и Болонской деклараций [4].