Методы обучения

Аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу. Учитель має бути впевнений, що його учні розуміють терміни, формули, схеми, знають попередній матеріал, інакше сприйняття неможливе.

Щоб сприйняття було продуктивним, необхідно викладати матеріал окремими смисловими частинами, визначаючи ознаки, етапи, риси, чітко виділяючи головне, суттєве.

Сприйняття є більш  ефективним, якщо підключені різні аналізатори, якщо учень чує мову учителя, бачить картину, предмет, діє - вирішує задачі, виконує вправи, проводить експеримент (на уроках історії додаткові - шкірні та м'язові - аналізатори можна активізувати за допомогою муляжів, макетів, об'ємних і динамічних наочних приладів, малювання, ліплення тощо).

Сприйняття активізується, якщо учень знає, що він буде відповідати, використовуючи цю інформацію [24,с.87].

Характерно, що за одних  і тих самих умов навчання учні по-різному відтворюють історичну  інформацію, виявляючи різні типи сприйняття. Так, наприклад, у розповіді вчителя чи на малюнку одні учні швидко виокремлюють деталі, уточнюють подробиці, але не в змозі охопити історичний факт цілісно, побачити в ньому головне, поясни його. Їм притаманний аналітичний тип сприйняття. Інші діти мають схильність до узагальненого сприйняття явищ, легко відтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів, але не надають уваги деталям, специфічним атрибутам. Це – учні синтетичного типу сприйняття. Якщо школяреві, слухаючи розповідь учителя, не вдається одночасно аналізувати її й формулювати теоретичні висновки, то, можливо, причина поверхневого переказу в емоційному типі сприйняття. Найбільш продуктивним є аналітико-синтетичний тип сприйняття, який можна формувати на уроках історії за допомогою спеціально підібраних завдань, а переконати у його корисності прикладами історичних діячів - учених і політиків -«геніїв цілого і деталей».

Засвоєння історичних фактів на емпіричному рівні потребує від  учнів оволодіння специфічними прийомами  навчальної роботи. Кожен з таких прийомів відповідає певній групі історичних фактів.

Перша група прийомів пов'язана із засвоєнням головних фактів, які можуть бути представлені як динамічні (такі, що розвиваються у часі і просторі) та статичних, що характеризуються розглядом у єдності часу, місця та дії.

Для засвоєння динамічних фактів застосовується прийом оповідання, яке може бути образним або сюжетним. Якщо в оповіданні події розгортаються у часі та просторі плавно й безконфліктно, таке оповідання є образним.

Якщо в основі динамічного факту  лежить зіткнення протиріч, конфлікт, то застосовується прийом сюжетного  оповідання. Він має таку структуру: зав'язка, кульмінація (найвища точка  розвитку конфлікту) і розв'язка (вирішення) конфлікту.

Для засвоєння статичних фактів використовується прийом опису. Під описом розуміють відтворення цілісної картини історичної події, явища чи процесу у вигляді сталого (який не розвивається, незмінний, ніби «сфотографований») образу. Існує два види опису: картинний та аналітичний [24,с.89].

Картинний опис дозволяє відтворити яскраву цілісну картину статичного історичного факту [10,с.5].

Опис, який дає аналіз об'єкта, що вивчається, підкреслює взаємодію та взаємозв'язок деталей картини, образу, називають аналітичним.

І нарешті, прийомом вивчення головних фактів, відтворення образів історичних діячів, подій та явищ є образна характеристика.

Прийоми та засоби емпіричного вивчення історії можуть бути представлені у  процесі навчання на трьох рівнях пізнавальної діяльності:

1) викладу та відтворення навчальної інформації;

2) її перетворення;

3) творчої реконструкції образів  минулого. Це дозволяє враховувати  різні пізнавальні можливості школярів [25,с.91].

Вищеописані прийоми вивчення головних фактів надаються вчителем, текстом підручника, документа тощо як зразки, яким має наслідувати учень. На відтворюючому, репродуктивному рівнях завданням учителя є створити умови для опанування дітьми даними прийомами навчальної роботи: способами вербальної передачі змісту головних історичних фактів відповідно до завдань їх дослідження - у динаміці чи статично, у вигляді характеристики, опису, стисло чи розгорнуто.

На перетворюючому рівні учні вчаться  змінювати форму та спосіб подання  інформації про головні історичні  факти: на основі описів і оповідань складаються різні види планів чи схем, які потім знову розгортаються в усне чи письмове оповідання (опис). Учитель надає учням алгоритм дій для виконання відповідного прийому навчальної роботи. Опис чи оповідання перетворюються у форму простого, розгорнутого або картинного плану. Складання простого чи розгорнутого плану є загальнонавчальним умінням, яке учні опановують на уроках різних дисциплін. Картинний план є специфічним для історії і відтворює зовнішні деталі чи епізоди головного історичного факту в коротких, але образних формулюваннях з метою збереження його унікального емоційно забарвленого образу. Порівняємо простий та картинний план на прикладі вивчення факту у курсі історії України.

У процесі вивчення головних історичних фактів учитель має створити умови і для творчої діяльності школярів. Це можуть бути такі види діяльності, як короткі записи чи замальовки, що відбивають зовнішні ознаки історичних фактів, більш складні завдання на реконструкцію образу факту на основі джерел, наочних засобів тощо. До складних прийомів творчої реконструкції образу головного історичного факту відносять такі, що створюють «ефект присутності». До них належать:

– персоніфікація, яка передбачає набуття школярами вміння- опису 
вати чи оповідати про зовнішню сторону головних історичних фактів 
від першої особи - очевидця, учасника подій;

– драматизація, яка передбачає оволодіння учнями вмінням на основі образного чи сюжетного оповідання створювати діалог двох чи більше осіб - представників різних верств населення, політичних сил, протидіючих сторін, які відображають різні погляди та позиції;

– стилізація, яка передбачає, що учні вчаться створювати тексти, що імітують контекст або характерні риси певної історико-культурної епохи (наприклад уривок з літопису, грамоти гетьмана тощо);

– інтерв'ю, яке змушує учнів учитися ставити запитання для уявної бесіди з історичним персонажем [25,с.91].

Прийомом вивчення неголовних фактів є коротке повідомлення. Воно стисло розкриває кількісну або  якісну сторону фактів.

Для вивчення декількох  неголовних фактів, які слугують розкриттю зв'язків між головними, застосовується прийом конспективного оповідання, що є стислим логічно побудованим переліком таких фактів. Воно також не створює образу подій, явищ чи процесів, а слугує тлом, на якому розгортається історичний процес.

Отже, прийоми навчальної роботи, що забезпечують відтворення, і перетворення або творчу реконструкцію історичних образів (уявлень) у поєднанні з адекватними засобами навчання є єдиним комплексом способів вивчення історичних фактів на емпіричному рівні.

2.2. Методичні особливості використання дискусії, як методу навчання історії в школі

Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів. Вона значною мірою сприяє розвитку мислення,дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку.

У перекладі з латинської мови дискусія (discussio) означає розгляд, дослідження.

У науковому обігу  термін «дискусія» вживається у різних значеннях, а саме: як просте обговорення, учасники якого висловлюють думки, доповнюючи та уточнюючи певні судження чи факти, або як суперечку,зіткнення різних точок зору, позицій, підходів. У той же час дискусію дуже часто ототожнюють з полемікою, цілеспрямованим, емоційним, пристрасним відстоюванням уже наявної, сформованої та незмінної позиції. На думку М.Кларіна, відомого фахівця з педагогічної інноватики, головною рисою навчальної дискусії є цілеспрямований та впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі заради пошуку істини. Але, як вважає дослідник, цілеспрямованість – це не підпорядкування обговорення завданням учителя, а зрозуміла кожному учневі спрямованість на пошук нових знань – орієнтира (для майбутньої самостійної роботи) або знань – оцінки (фактів, подій, явищ). Цей показник яскраво виявляється при підбитті підсумків обговорення [11,с.154].

М.Кларін наголошує на тому, що справжня дискусія не повинна бути дидактичною ілюстрацією чи засобом формулювання заданої тези (хоча часто буває, що вона стає засобом переконання в тій чи іншій точці зору), а є вільним обміном думками, якими б непопулярними чи несподіваними для інших вони не були.

Взаємодія в навчальній дискусії будується не на висловлюваннях її учасниками по черзі власних думок, а на їх змістовно спрямованій самоорганізації, зокрема зверненні учнів один до одного та вчителя з метою поглибленого та різнобічного обговорення ідей, точок зору, проблем.

Суттєвою ознакою навчальної дискусії є діалогічна позиція педагога, що реалізується в спеціальних організаційних зусиллях та атмосфері спілкування, яка підтримується всіма учасниками дискусії. Поштовхом до обговорення є створення за допомогою дискусійних питань проблемної ситуації. Оскільки ці питання найчастіше мають соціальний характер, дискусії широко використовують при викладені суспільних дисциплін. У навчанні історії цей метод застосовують значно рідше. Але за схемою проведення він схожий до дискусії з соціальних предметів.

Питання, яке пропонується учням, не повинно бути категоричним і надавати можливість для виявлення  різних точок зору, де одна не виключає іншу. Воно має включати протиріччя та труднощі пов'язані з виучуваною проблемою, а також актуалізувати раніше засвоєні знання та створювати умови для прояву творчих здібностей учнів.

Найпоширенішими видами дискусійних методів є такі:

Дебати – це обговорення, побудоване на основі заздалегідь підготовлених  і зафіксованих виступів представників  двох протилежних за позицією груп. Завдання учасників – висунути свої аргументи „за" і „проти" і в такий спосіб переконати решту учасників, не демонструючи свого вміння нападати на опонента. – це обговорення, побудоване на основі заздалегідь підготовлених і зафіксованих виступів представників двох протилежних за позицією груп. Завдання учасників – висунути свої аргументи „за" і „проти" і в такий спосіб переконати решту учасників, не демонструючи свого вміння нападати на опонента.

Круглий стіл –вид дискусії, під час якої відбувається бесіда невеликої групи (не більше 5 учнів), які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуються як один з одним, так і з рештою учнів класу, що складають аудиторію круглого столу – вид дискусії, під час якої відбувається бесіда невеликої групи (не більше 5 учнів), які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуються як один з одним, так і з рештою учнів класу, що складають аудиторію круглого столу [24,с.42].

Дискусія-симпозіум –  це вид дискусії, який об'єднує лекцію і групову роботу. Обговорення думок проходить у формі виступів членів групи із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які відбивають їхні точки зору, після чого виступаючі відповідають на запитання класу. Така дискусія дозволяє не проводити тривалі лекції і особливо корисна тоді, коли йде обмін думками чи презентація результатів роботи. – це вид дискусії, який об'єднує лекцію і групову роботу. Обговорення думок проходить у формі виступів членів групи із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які відбивають їхні точки зору, після чого виступаючі відповідають на запитання класу. Така дискусія дозволяє не проводити тривалі лекції і особливо корисна тоді, коли йде обмін думками чи презентація результатів роботи.

Панельна дискусія (засідання  експертної групи) – обговорення  дискусійного питання в групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається в два етапи: 1) обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у вигляді невеликих (2-3 хв.) виступів кожного її члена перед усім класом. Обговорення цієї позиції з класом не передбачається.  (засідання експертної групи) – обговорення дискусійного питання в групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається в два етапи: 1) обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у вигляді невеликих (2-3 хв.) виступів кожного її члена перед усім класом. Обговорення цієї позиції з класом не передбачається.

Концентричні кола –  дискусія невеликої групи учнів, котру залучають до спілкування  інші учасники. Група обговорює дану тему, інші слухають, потім здійснюється обмін позиціями. Концентричні кола рекомендується використовувати в роботі з великими групами (15-30 уч.). Така дискусія проводиться два рази по п'ятнадцять хвилин. – дискусія невеликої групи учнів, котру залучають до спілкування інші учасники. Група обговорює дану тему, інші слухають, потім здійснюється обмін позиціями. Концентричні кола рекомендується використовувати в роботі з великими групами (15-30 уч.). Така дискусія проводиться два рази по п'ятнадцять хвилин [24,с.44].

Дискусія з елементами ігрового моделювання (урок – судове засідання, дискусія у стилі телевізійного  ток-шоу) – різновид дискусії, суть якої полягає у тому, щоб розглянути проблему не тільки з власної позиції, а й з позиції „учасників подій". Елемент гри дає можливість моделювати взаємодію людей у процесі досягнення різних цілей – навчальних, виховних, політичних, оскільки групові вправи у виробленні рішень в штучно створених умовах імітують реальну ситуацію. Групи у такій дискусії, як правило, доволі великі, тому доцільно давати завдання учням по рядах.