Концептуальные версии дизайн-образования

 Климов В.П.,

профессор

Института искусств РГППУ,

канд. пед. наук.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ  ВЕРСИИ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ

(Публикация  осуществляется при поддержке  РГНФ – «Урал» №09-06-83605 а/У)

         Еще совсем недавно проблема дизайн-образования находилась на периферии не только профессионального суждения, теории и практики дизайна, но и системы образования в целом и образования профессионального, в частности.

       В то же время, развитие идей дизайн-образования может иметь практическое значение не только в плане расширения профессионально-педагогического ареала, но и способствовать решению более широких социально-значимых задач.

Дизайн-образование  само по себе представляется достаточно сложной и многоуровневой системой, находящейся в постоянном изменении, корреляционном поиске, обусловленной исторической подвижностью самого предмета дизайна, границ практической и теоретической интерпретации. На структуру и содержание дизайн-образования влияют также состояние системы образования в целом, степень определенности и направленности государственной политики в этой области. Поэтому на каждом этапе осмысления этих изменений требуется уточнение содержательных концепций дизайн-образования или описания его инновационных версий.

       Существует определенное противоречие между тенденцией усиления внимания к продуктивным возможностям методологии дизайна в сфере профессионального образования и отсутствием более или менее четкого определения самого дизайн-образования. Недостаточен и опыт обобщения проявлений дизайна в профессионально-педагогической деятельности, в частности, в практике подготовки дизайнера-педагога.

        Подготовка дизайнеров-педагогов по специализации 030536 «Дизайн в профессионально-педагогической деятельности» началась в Нальчикском колледже дизайна (НКД), и Уральском государственном профессионально-педагогическом университете (ныне - РГППУ). Сегодня – это специальность 030500.04 «Профессиональное обучение (дизайн)», в рамках которой осуществляется подготовка дизайнеров-педагогов в 42 образовательных центрах РФ.

        Опыт НКД, где дидактическая модель дизайнера-педагога осуществляется на базе подготовки дизайнеров-специалистов среднего уровня квалификации является вполне убедительным, однако, не единственно возможным.

      Каждый вуз может в рамках Государственного образовательного стандарта (ГОСа) строить свою модель дизайнера-педагога, самостоятельно выбирать видовые субнаправления дизайна, структурировать содержание и этапы профессиональной и педагогической подготовки. В этом случае немаловажную роль будут играть доминирующие профессионально-идеологические ориентации вуза, определяемые уже имеющимся опытом, профильностью, видовым и профессиональным разнообразием обучения, организационной структурой вуза, кадровым и материальным обеспечением выпускающих кафедр.

      В РГППУ накоплен опыт становления и развития инженерно-педагогического образования, ставший основой самостоятельной системы профессионально-педагогического образования (ППО). Основная проблема - соотношение специального (например, инженерного) и педагогического знания, понимаемое как особый вид педагогической интеграции — остается значимой и для новых специальностей и специализаций ППО. Она является одной из самых важных и при формировании оптимальной модели и организации процесса подготовки дизайнера-педагога, в частности, в какой степени и как профессиональная ориентация «дизайнер» влияет на содержание другой составляющей «педагог» или насколько специфичны должны быть педагогические компоненты различных профессионально-педагогических квалификаций — инженер-педагог, технолог-педагог, художник-педагог, социолог-педагог и др. И на какой стадии обучения и как может быть заявлена (или проявлена) эта специфика. Эти проблемы особенно актуальны в области подготовки дизайнера-педагога, поскольку формулируются в условиях деятельности еще не сложившейся, еще не определившей свой социальный и профессиональный статус.

       К дизайн-образованию может быть отнесена и имеющая солидную историю практика подготовки дизайнера-специалиста через систему многопрофильных специальных учебных заведений. Педагогические проблемы здесь менее специфичны и не имеют доминирующего значения. Педагогическое содержание образования сводится к составлению номенклатуры учебных дисциплин с учетом прошлого опыта и учебных планов родственных вузов с коррекцией на изменившиеся социально-экономические условия или новые тенденции в профессии. Именно профессиональная составляющая определяет дидактику и методику обучения. В то время как при подготовке дизайнера-педагога интегративный педагогический компонент является доминирующей профессиональной составляющей модели специалиста. Другое принципиальное отличие заключается в разном содержании второго родового понятия «дизайнер».

      В теоретических исследованиях и в эмпирических определениях профессии дизайнера главным является выявление специфики подготовки дизайнера-специалиста путем нахождения оптимального соотношения художественных, эстетических, инженерных, социальных и других составляющих профессии. Причем, до сих пор проблема достаточно убедительно решалась соотнесением каждой из них с типологией и масштабами проектируемого объекта (вещь, комплекс, ансамбль, среда), определяющими, в свою очередь, профессиональную область или вид дизайна (промышленный дизайн, дизайн одежды, графический дизайн и т.д.). Каждое направление дизайн-деятельности по своему определяло необходимые пропорции составляющих начал профессии и их качественные критерии. Так, «инженерная» составляющая в зависимости от объекта проектирования могла носить, в большей мере, расчетный или изобретательский, конструкторский или технологический характер, быть общим или конкретным специальным инженерным знанием (например, архитектурно-строительного профиля в средовом дизайне) или содержать только его начала — основы технических знаний (например, в фолк-дизайне, где доминирующими являются проектно-творческое и художественно-стилевое мышление, а также  исполнительско-технологические навыки).

      Однако, новейшая концепция обучения дизайнеров призвана преодолеть объективную разноплановость дизайна установкой на освоение методов собственно проектной деятельности. Такая постановка цели диктуется расширением сферы дизайн-проектирования, усилением разнообразия объектов дизайна. Динамизм профессии и социально-экономический динамизм требуют профессиональной подготовки, опережающей практику.  Поэтому акцент делается не на умение проектировать все или что-то, а на усвоение общих универсальных основ проектной деятельности. Отказ от узкой специализации выпускника и ориентация на подготовку специалиста широкого профиля вступает в противоречие с практикой дизайна, демонстрирующей потребность в профильной специализации.

       Основной проблемой обучения студента-дизайнера является трудность соединения профильной подготовки (на начальном этапе) с универсальными положениями общей стратегии и тактики дизайна на завершающей стадии обучения.

Модели  и этапы подготовки дизайнера-педагога могут не совпадать и не синхронны процессу подготовки дизайнера-специалиста. Они отличаются по ряду целевых и содержательных позиций. Специфической задачей подготовки дизайнера-педагога является нахождение гармонического единства профессиональной и педагогической составляющей.

      Деятельность дизайнера-педагога связана с подготовкой дизайнерских кадров начальной или средней квалификации в соответствующих профессиональных образовательных учреждения (НПО и СПО). Профессиональная деятельность их выпускников преимущественно будет носить исполнительский или проектно-внедренческий индивидуальный характер. В НПО и СПО профильная специализация всегда конкретна, поэтому дизайнер-педагог, осуществляющий подготовку этих специалистов, сам должен быть профильно подготовлен, быть высококвалифицированным специалистом в какой-то конкретной области дизайна. А сам процесс его подготовки, построенный на принципе «от простого к сложному», должен изначально содержать и демонстративно подчеркивать методические и дидактические установки. Обучение принципам профессии необходимо начинать как можно раньше, чтобы знания и навыки, являющиеся средством дизайн деятельности, сразу же получали ориентацию на будущую профессиональную деятельность и носили дидактический характер.

      Разработка этой версии дизайн-образования предполагает более органичную интеграцию и раннюю стадию одновременного освоения специальных и педагогических знаний. Целевая интеграция призвана обеспечить не столько последовательное освоение обязательных гуманитарных, специальных и педагогических знаний, сколько формирование особого профессионально-педагогического статуса новой квалификации «дизайнер-педагог».

Кроме двух выделенных версий дизайн-образования (дизайнер-специалист и дизайнер-педагог), специфика подготовки и ориентация деятельности которых  очевидны, можно наметить признаки, по крайней мере, еще двух направлений, складывающихся в этой системе.

       Третья версия связана с развитием теоретических концепций и методологии проектирования в дизайне и предполагает распространение средств его профессионального потенциала на систему образования в целом. Для образовательной системы продуктивными оказываются не только опыт моделирования сложных объектов в рамках разнообразных подходов (организационном, функциональном, системном, деятельностном, системно-средовом или культуро-творческом), но и опыт выполнения дизайнером роли посредника, координатора деятельности различных организаций и специалистов, объединения их усилий на создание системного объекта. Соединение утилитарных и эстетических, образных  и  функциональных начал в дизайне призвано обеспечивать обьектам проектирования в системе образования качеств целостности, законченности, гармоничности и культуросообразности.

    Сегодня центробежные процессы различного масштаба и уровня в образовании могут преодолеваться не только проектированием новых организационно-управленческих или содержательно-функциональных систем, но и организацией комплексных аналитических (предпроектных) или экспертных исследований по вычленению позитивного содержания традиционных педагогических новейших инноваций в педагогической теории и практике.

      Например, такие понятия, как педагогические технологии, педагогическое проектирование, моделирование и другие, формально имеющие проектные признаки, могут иметь разное содержательное наполнение, далекое от парадигм дизайн-образования, произвольно толковаться представителями различных педагогических школ.

       Третья версия дизайн-образования не сформулирована так четко, как первые две. Предугадывается только его содержательное наполнение «дизайн (в сфере) образования» или «дизайн (как проектирование) образования», ибо представляет собой концептуальную экстраполяцию в систему образования проектных методов дизайна с целью создания образовательных программ — от локальных и оперативных до всеобщих и долговременных. В этом случае дизайн становится, действительно, частью любого педагогического образования и при благоприятных условиях развития имеет перспективу стать обязательной дисциплиной в педагогических и профессионально-педагогических вузах. Условно или предварительно квалификация субъекта этой версии может быть определена как «дизайнер образования» или «дизайнер образовательных технологий».

       Четвертая версия дизайн-образования связана с предложениями некоторых теоретиков и практиков отечественного дизайна — В. Ф. Сидоренко и др. Они настойчиво пропагандируют внедрение программы дизайн-образования, решающей самые широкие социально-культурные задачи. Новая концептуальная модель дизайн-образования знаменует распространение его содержания едва ли не на все уровни воспитания и образования — от дошкольного до вузовского и после вузовского. Суть методологических принципов альтернативной программы перестройки образования состоит «в проекции на него образа культуры нашего времени — образа проектной культуры» [2, С. 18-20]. Дизайн предстает здесь и как феномен культуротворчества и как фундаментальная общеобразовательная система, обладающая стратегическими потенциями и методологией, позволяющими формировать всесторонне развитую личность, участвовать в процессе ранней профессиональной ориентации или «готовить специалистов, обладающих проектно-творческим, интегрирующим, междисциплинарным мышлением»[3, С. 1-3].

      В данной концепции манифестирующие положения, конкретизируясь, сводятся к задаче самого широкого распространения знаний о дизайне в систему образования, для решения воспитательных и просветительских задач. Ряд других положений частично совпадает с перспективой других версий дизайн-образования (например, второй и третьей). Но если развитие этих двух версий может носить экспериментальный и инициативный характер, достаточный хотя бы на первых этапах, то внедрение концепции и модели дизайн-образования четвертой версии, в силу глобальности ее содержания, может быть только «сверху», если станет основой политики соответствующих государственных органов.

     В то же время не следует рассматривать эту версию как очередную социально-педагогическую утопию. Дальнейшее развитие идей этой концепции дает нам возможность представить дизайн-образование как системную форму создания культуротворческой среды в сфере образования, а значит и далее — в обществе и государстве.

     Это определение дает новое понимание сущности дизайн-образования, по-особому высвечивает цели и задачи, содержание и перспективы рассмотренных его версий. Расширение границ дизайн-образования не приводит к содержательной неопределенности профессиональных полей деятельности различных его субъектов, напротив, конкретизирует их, определяя монопольные области, направленность и специфику каждой из версий.

      Распространение принципов проектирования на все уровни и виды образования ставит перед «дизайнером в сфере образования» широкомасштабные задачи разработки программ внедрения нового кулътуротворческого содержания в системы дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования, в том числе и в практику подготовки дизайнеров-специалистов.