Анализ произведения как средство развития интереса младших школьников

Зачастую детям непонятны некоторые слова или выражения. В таких случаях надо давать им возможность понять новое слово, строить фразы путем осмысления ситуации. Так мы вовлекаем их в активную работу над языком произведения. Само художественное произведение никогда не должно превращаться в средство освоения новых слов.

Не следует прерывать чтение объяснением отдельных слов, особенно в стихах, так как это нарушает восприятие художественного образа и ритма. Как исключение это допускается при чтении познавательных книг, если непонятные слова затрудняют понимание основной мысли отрывка или всего произведения. Иногда новые слова объясняют до чтения.

Часто    воспитатели    обращают    внимание    лишь    на    усвоение    детьми содержания    произведения    или    на   доведение   до   сознания   маленыш слушателей его морали, забывая об эстетическом воздействии художественной литературы.

В старших группах необходимо обращать внимание детей на образность, выразительность языка, на умение писателя нарисовать образ героя зримо, выпукло (одни слова показывают качество личности, другие - поступки, переживания), на зависимость заглавия от содержания художественного текста.

Широко распространенным приемом, усиливающим воздействие текста и способствующим лучшему его пониманию, является рассматривание иллюстраций в книге. Иллюстрация - рисунок, относящийся к определенной части текста, поясняющий какой-то момент. Она может быть полностью понята, если известно содержание соответствующего отрывка. В большинстве случаев иллюстрации показывают детям в той последовательности, в которой они размещены в книге, но после чтения текста.

У общего правила показа иллюстраций есть несколько исключений. Так, например, для активизации детского внимания можно иногда перед чтением показать красочную обложку. Если книга состоит из отдельных произведений и каждое иллюстрировано, чтение можно сопровождать показом рисунков: воспитатель демонстрирует картинку, полностью прочитывает текст на этой странице и затем повторно показывает рисунок. Нужно учить ребенка внимательно, долго рассматривать иллюстрации, узнавать на них героев прочитанных книг и так далее.

Начиная со старшей группы детям задают вопросы, направляющие их внимание на средства выразительности в рисунках ( жест, расположение фигур, цвет). Показывая какую-либо иллюстрацию, нужно вновь обратиться к тексту, повторно прочитать эпизоды, в которых описывается изображенное на рисунках. Ткаим образом осуществляется взаимосвязь между восприятием текста и иллюстрации. В старших группах в течение года нужно провести несколько занятий с раздаточным материалом: все дети получают одинаковые книги с уже знакомым текстом. Под руководством учителя он рассматривает книги, одновременно перевертывая страницы. На таком занятии закрепляются правила обращения с книгой.

Основная задача рассматривания иллюстрации состоит в том, чтобы научить детей понимать художественное произведение с его специфическими словесными изобразительными средствами, воспринимать на слух без дополнительных наглядных средств.

Следующий специфический прием - беседа по произведению. Это комплексный прием, часто включающий в себя целый ряд простых приемов -словесных и наглядных. Различаются вводная (предварительная) беседа до чтения и краткая разъяснительная (заключительная) беседа после чтения. Не следует, однако. Делать эти приемы обязательными. Работа над художественным произведением может протекать и следующим образом. После первого чтения рассказа (стихотворения) дети обычно находятся под сильным впечатлением от услышанного. Обмениваются репликами, просят прочитать еще. Учитель поддерживает непренужденный разговор, напоминает ряд ярких эпизодов, затем читает произведение вторично и рассматривает с детьми иллюстрации. В младших и средних группах такой работы по новому произведению часто бывает достаточно.

Есть ряд произведений повышенной сложности, где рассказывается об объектах, далеких от опыта детей данного возраста ( явления природы, жизнь животных и растений), или содержится тонко завуалированная мораль. Чтобы правильно осмыслить содержание таких произведений, ребенку нужна помощь взрослого, например заблаговременное наблюдение аналогичного явления,   предварительное  рассматривание  картин,   вводная  беседа   передчтением. Цель вводной беседы - обеспечить правильное понимание идеи

произведения, поступков героев, вызвать интерес к слушанию.

Цели     разъяснительной     беседы     более     разнообразны.     Иногда     важно

акцентировать внимание детей на моральных качествах героев, на мотивах их

поступков.

В старших группах нужно привлечь внимание детей к языку произведения, включать вопросы слова и словосочетания из текста, использовать выборочное чтение поэтических описаний, сравнений.

На занятиях по художественной литературе применяются и технические средства обучения. В качестве приема может быть использовано прослушивание в грамзаписи исполнения артистом знакомого детям произведения (или фрагмента), записей на магнитной пленке детского чтения. Повышает качество учебного процесса показ диапозитивов, слайдов или коротких диафильмов на сюжеты произведений.

2.3. Идейный анализ произведения как путь познания и развития интереса к чтению

Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Метод объяснительного чтения требовал от учителя постановки вопросов к читаемому тексту. Вопросы носили констатирующий характер и помогали не столько ученику понять произведение, сколько учителю убедиться в том, что основные факты произведения усвоены детьми. В последующем обобщении на уроке раскрывался воспитательный потенциал произведения[5,45].

Общий принцип работы с произведением сохранился в современном обучении чтению, однако характер вопросов существенно изменился. Теперь задача учителя не объяснять факты произведения, а научить ребенка размышлять над ним.

При таком подходе к чтению принципиальными становятся литературоведческие основы анализа художественного произведения. В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме и в понятийно-логической. В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки.

Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Авторпользуется словом как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлениях реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. Однако такие субъективные представления и состояния не просто воспроизводятся. В художественном произведении они существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием. При этом имеют место две тенденции художественной образности -условность и жизнеподобие, которые проявляются в вымысле. Посредством вымысла автор обобщает отдельные факты реальности.

Обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении[15,111]. Гармония обобщенности и единичности достигается субъективной авторской позицией, присущим автору мировосприятием. Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения. Автор из множества самых различных фактов • окружающей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязи, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения.

Содержание художественного произведения проявляется в его форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, которые представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроения, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последивоспринимает его эмоции как личностные переживания. Квалифицированный

читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он

воссоздает читаемое по тем же законам и опираясь на те же вехи-факты, по

которым писатель конструировал художественный мир произведения.

Все сказанное позволяет сделать выводы о том, что надо понимать под

анализом художественного произведения в начальных классах:

1)анализируя художественное произведение, в первую очередь в поле зрения

нужно держать образы, созданные автором. В литературоведении различают

образ-пейзаж, образ-вещь и образ-персонаж;

2)в начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя

сосредотачивается прежде всего на образе-персонаже. Термин образ не

употребляется, используются слова герой произведения, действующее лицо,

персонаж;

3)в начальной школе для чтения предлагаются произведения пейзажной

лирики, то есть такие, в которых лирический герой сосредоточен на

переживаниях, вызванных внешними картинами, поэтому очень важно, не

разрушая зарождающегося эмоционального воздействия лирического

произведения, приблизить живописный образ-пейзаж к ребенку, помочь

маленькому читателю внутренним взором увидеть те реалии, которые

произвели впечатления на поэта. Для этого полезно проводить параллели

между возникающими воображаемыми представлениями (образами) и

словесной ткань (словарем) произведения;

4)важно донести до читателя авторскую позицию, отношение автора к

изображаемым событиям и героям;

5)при анализе важно обращать внимание на форму произведения и учить

осмыслить формальные компоненты.

2.4. Первичный синтез и его место в развитии интереса младших школьников

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечивается таким приемом, как чтение учителем вслух. Детям дается установка на прослушивание: например, перед чтением рассказа Н. Носова «На горке» можно предложить детям подумать, веселое это произведение или грустное. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на слушание произведения и сопереживание учителю-чтецу[3,65]. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению. Могут быть использованы и другие приемы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста с детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текс попеременно. В этом случае учитель для своего чтения выбирает:

1)  Диалоги;

2)  Описательные отрывки;

3)   Начало произведения;

4)  Заключительные строки произведения (концовку).

Иногда для первичного восприятия может быть использована грамзапись чтения текста мастером художественного слова. Однако прибегая к этому приему, учитель должен иметь ввиду ряд обстоятельств: не следует использовать грамзапись, если произведение совершенно не знакомо детям; нецелесообразно демонстрировать чтение артиста, если его понимание художественного произведения не совпадает с пониманием учителя - это может создать дополнительные трудности в процессе последующего анализа-качество записи и состояние технических средств должны быть безупречны[8, 185].

Проверка первичного восприятия текста - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимание общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: 3-4, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

- Понравилось ли вам произведение?

- Что особенного понравилось?

-  Когда было страшно?

- Что вызвало ваш смех?

- Когда героя было жалко?

- А было ли стыдно вам за главного героя?

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром при анализе произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Например, после первичного восприятия рассказа Н. Носова «На горке» в беседе может прозвучать:

- Как вы думаете, меняется ли Котька к концу рассказа?

Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и повлечет за собой чтение и обдумывание произведения.

 

 2.5.Формирование самостоятельной читательской деятельности с учётом интереса младших школьников

Среди различных видов речевой деятельности, подлежащих освоению при обучении русскому языку ( чтение, аудирование, письмо), чтение играет доминирующую роль на уроке в школе. Для повышения эффективности обучения чтению необходимо решить одну весьма существенную проблему-проблему содержания и правильной организации самостоятельной работы учащихся[2Д23].

Прежде,    чем    подойти    к    решению   данной    проблемы,    необходимо определить само понятие - «самостоятельная работа».

Раскрывая это понятие, русские словари толкуют его следующим образом: самостоятельность- это способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой решительностью. Самостоятельный, -ая, -ое- не зависящий от другого, способный на независимые действия, обладающий инициативой, совершаемый собственными силами, свободный от посторонних влияний, помощи, добытый личными творческими усилиями [15,109]. В    этих    определениях    общими         чертами    являются    независимость,

инициативность и способность осуществлять действия без посторонней помощи «собственными силами». Качества эти относятся как к действиям, так и к суждениям. Самостоятельность может проявляться в любой сфере человеческой деятельности, начиная от самостоятельного выполнения механических движений и действий и кончая самостоятельностью мышления. Самостоятельная работа учащихся в процессе овладения русским языком проявляется во многих отношениях . Она, будучи правильно поставлена, позволяет привести работу учащихся в соответствие с их индивидуальными возможностями. Это не мешает фронтальной работе на уроке, так как в конечном счете учащиеся достигают хотя и не одинаковых, но не выводящихсяза определенные рамки результатов задания, на которых может строиться групповое занятие.