Специфіка аналізу художнього твору за методичною концепцією Ганни Токмань «Екзистенційально-діалогічне вивчення літератури в старшій ш

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Самостійна робота  
з дисципліни «Актуальні проблеми навчання української літератури» 
студентки 500 групи 
філологічного факультету 
Миколаївського національного університету 
імені В. О. Сухомлинського 
Чалої Наталії Олександрівни 
Тема. Специфіка аналізу художнього твору за методичною концепцією Ганни Токмань «Екзистенційально-діалогічне вивчення літератури  в старшій школі»

 

Слово „аналіз” походить від грецького слова, що означає розкладання, розчленування. У науковій, методичній, довідниковій літературах існують різні визначення терміну „аналіз”.

Так, „Тлумачний словник української мови” дає таке визначення: „Аналіз – дослідження шляхом розгляду окремих сторін, властивостей, складових частин чого-небудь”. Однак, як зазначає науковець Б. Шалагінов таке визначення не розкриває тлумачення тексту і не дає його глибинного розуміння. При такому визначенні увага зверталася лише на зміст художнього твору. Поза увагою залишалася форма: як автор зображує героя, які художні засоби використовує.

У „Тлумачному словникові іноземних мов (загальновживана лексика)” дається таке визначення поняття „аналіз”. Аналіз – метод дослідження шляхом розкладу предмету на складові частини чи розчленування подумки об’єкта шляхом логічних абстракцій. Однак і це визначення не наближує до розуміння ідейно-художнього змісту твору.

Більш точне визначення дає «Тлумачний словник російської мови» Д. Ожегова. Аналіз – метод наукового дослідження шляхом розгляду окремих частин, особливостей, складових частин чого-небудь; усесторонній розбір, розгляд.

Літературознавчий словник-довідник подає таке визначення. 

Аналіз літературного твору – логічна процедура, сутність якої полягає в розчленуванні цілісного літературного твору на компоненти, елементи, у розгляді кожного з них зокрема та у взаємозв’язках з метою осягнення, характеристики своєрідності цього твору.

Однак жоден із словників не розкриває сутності поняття „аналіз художнього твору”.

Виходячи із специфіки викладання предмету та опираючись на праці літературознавців, які надавали значущості аналізу художнім творам, можна дати таке визначення аналізу.  Аналіз – метод наукового дослідження, сутність якого полягає у виокремленні складових частин твору, їхньому дослідженні, розчленуванні цілісного літературного твору на компоненти, елементи, в розгляді кожного з них зокрема та у синтезі окремих частин з метою осягнення, характеристики своєрідності твору та цілісного його сприймання.

Аналіз літературного твору опосередковується розумінням специфіки художнього твору, його структури і безпосереднім естетичним сприйманням. Мета, дидактична спрямованість, педагогічні методи й аспекти (емоційний – специфіка сприймання матеріалу учнями; пізнавальний – міра науковості; пізнавальний – виховне значення) визначають види літературознавчого аналізу.

Вміти аналізувати твір означає:

-         сприймати його не пасивно, а осмислено, активізуючи всі якості культурного читача;

-         глибоко проникати в тканину художнього твору;

-         розуміти його не на побутовому рівні, а в контексті світової літератури;

-         отримувати естетичну насолоду від твору як мистецтва слова.

Шкільний аналіз художнього твору базується на літературознавчій концепції, а науковий – на філософській.

В основу аналізу покладені наступні чинники:

-         структура й елементи змістової організації твору;

-         структура й організація внутрішньої форми твору;

-         зовнішня форма твору;

-         тема, проблематика, фабула, характер, пафос, ідея,

-         система образів, сюжет;

-         художньо-мовленнєва організація твору, композиція.

Аналіз художнього твору передбачає розгляд його з різних позицій і аспектів: філософського, історичного, культурологічного, морального, етичного.

Нові шляхи й підходи до аналізу художнього твору пропонує Ганна Токмань в своїй концепції, яка має назву «МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В СТАРШІЙ ШКОЛІ НА ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНО-ДІАЛОГІЧНИХ ЗАСАДАХ».

Екзистенціальне філософування є вільним, у тому сенсі свободи, що означає постійний вибір власної позиції у відношенні до життя й світу, процес формування свого “Я”. Проблеми філософії, як її розуміють екзистенціалісти, стосуються не людини взагалі, а індивідуума в конкретності його існування. Така філософія є закликами й вимогами до людини, щоб вона з’ясувала відношення з самою собою, взяла на себе відповідальність і прийняла своє рішення. Екзистенціалізм схожий на гру: він розігрує конкретну долю людини, котра вступає у світ людей, і цим аргументується доцільність його застосування при викладанні літератури. Проаналізувати дії героя відповідно до часу, доби, місця дії, виховання, поглядів, думки інших героїв, впливу оточуючого середовища, суспільної думки на погляди героя і формування його світогляду. Під час  такого аналізу варто враховувати почуття героїв, не здійснюючи поділ на позитивних і негативних, брати до уваги історичний час, коли відбувалися події, негативні персонажі варто розглядати як літературні образи. На думку Ганни Токмань, у ході розгляду образу героя варто звернути увагу на внутрішній світ, його виховання, коло інтересів, взаємозв’язок з іншими людьми, роздвоєність поглядів героя і причини його роздвоєння, формування його поглядів під дією зовнішніх факторів: стосунки, спілкування, сприймання чи неприймання його іншими героями.

Таким чином, з цих слів можна зробити висновок:  „повинен бути живий діалог з книгою, а він будується на повному й поглибленому аналізі”. Прочитання художнього тексту на уроці літератури розглядається в концепції  філософічно – як міні-варіант людського існування, “буття-у-світі”: ми проходимо шлях до останньої сторінки тексту, наче життя, – з тою вагомою різницею, що можемо його повторити, підтвердити чи змінити зроблений раніше вибір.

Висловлювання школярів на літературні теми допоможуть учневі досягти автентичного, різностильового  мовлення з перевагою художнього; зрозуміти особистість автора та його героя; відчути специфіку мистецтва слова. З метою створення екзистенційного впливу на учнів варто застосовувати не тільки традиційну наочність (твори мистецтва, документи, наукові посібники, народознавчі предмети, природу тощо), але й екзистенційну – ділитися з класом власним життєвим досвідом, пов’язаним зі сприйняттям художнього твору, що вивчається. Тому під час аналізу художнього твору вчителеві необхідно звертати увагу на такі аспекти:

1) проблематика   запитування. Цей   аспект   вимагає   правильного формулювання вчителем запитання. Під „правильним” розуміється запитання, що потребує розмірковувань учнів, буде спонукати їх до пошуку відповіді. Чим більше запитань, тим краще будуть розвиватися думки учнів, що сприятиме процесу мислення і пошуку відповідей у тексті, а отже – його дослідженню. Процес думання є кроком до пошуку, а пошук веде до відкриття і пізнання. На це вказував ще Платон, який довів нероздільність мислення і мовлення.

Запитання мають стосуватися як змісту твору, так і його назви. За назвою твори розподіляються на три групи:

-         твори, у назві яких міститься вказівка на ім’я героя. Уважається, що такі твори аналізувати найлегше, оскільки робота буде зосереджена навколо героя;

-         твори з нейтральною назвою (за назвою не можна відразу визначити, про що буде твір);

-         твори, у назві яких міститься конфлікт. Такі твори аналізувати найважче. Для того, щоб підвести учнів до розуміння конфлікту, вчителю варто кілька разів упродовж уроку звертатися до назви твору. Методично правильним уважається, коли вчитель звертається до назви твору не менше трьох разів, а за необхідності навіть і більше.

„Запитання, не повинно передбачати однозначної відповіді. Відповідь на запитання має нести в собі глибину думки”. Такими запитаннями є герменевтичні, що спрямовані не лише на розуміння художнього твору та його інтерпретацію, а й на розуміння автора, його епохи, виокремлення подібних елементів, компонентів, образів у різних творах, розуміння місця твору серед національної літератури та в контексті світової літератури;

2) діалог. Коли ми читаємо твір, наш мозок отримує інформацію, потім обробляє її, відбираючи лише та утримуючи в пам’яті необхідне. Таким чином, доросла людина може запам’ятати 30% інформації, а дитина – лише 15-20%. Досить показовими в цьому відношенні є слова давньокитайського мислителя Конфуція:„Почувши, я забуваю, почувши й побачивши, я пам’ятаю, почувши, побачивши й обговоривши, я розумію”.

Коли в ході вивчення твору відбувається обговорення, то мозок людини здатен увібрати більше інформації, ніж при читанні. Ученими доведено, що в результаті колективного обговорення, діалогічної взаємодії засвоєння матеріалу учнями відбувається набагато краще, ніж при монологічному поясненні. Робота над художнім твором має відбуватися за герменевтико-коловим рухом: автор – читач – твір, а  діалог з книгою повинен бути різнорівневий і здійснюватися на таких рівнях:

• автор-герой (ставлення автора до свого героя);
• автор-читач (враховуються художні засоби і прийоми, за допомогою яких автор впливає, на читача, викликаючи його на розмову);
• читач-герой (ставлення читача до героя). Виходячи з цього аспекту, повинні бути різні погляди і позиції на героя.

Такий діалог з книгою можливий завдяки такій діалоговій формі, як навчальний діалог. За визначенням, навчальний діалог – це „форма навчання, за якої навчальні завдання ставляться у вигляді невирішених проблем, парадоксів”. У ході навчального діалогу, як уважає Ганна Токмань, „виникає особливе спілкування між учнями й учителем, в якому […] учасники перш за все нащупують свій власний погляд на світ”. Важливим моментом у ході такого діалогу є введення дитини в розмову, формування навичок бачення проблеми. Діалогове навчання передбачає „занурення у свідомість читача” і обґрунтування реципієнтом свого розуміння твору. У ході діалогу повинна відбутися зустріч читача з автором літературного твору, під час якої кожний читач має створити своє бачення і розуміння позиції автора. У навчальному діалозі значущими аспектами є вміння висловлювати розуміння проблеми, аргументувати власні позиції, самостійно знаходити відповіді на складні запитання, оскільки ці умови ведуть до загального пізнавального результату. Тільки за таких умов,„істина, яку шукають діти і вчитель  у навчальному діалозі, виступає як внутрішньо діалогічна”.Учитель і учні таким чином знаходяться у проміжку культур. Завдяки навчальному діалогу „у діалогічній ситуації множинності культур кожний усвідомлений відповідальний вчинок вимагає від кожної людини самостійної мислительної активності”.

Діалог, як естетичний, пізнавальний, виховний і психологічний компонент повинен бути звернений не до когось, а, насамперед, до себе, як „внутрішній діалог”, тобто „мікродіалог”. Такий діалог не передбачає видимої присутності іншого.

Читач має стати „людиною твору”: увійти в твір, пройти тим шляхом, яким проходить герой, відчути, побачити, сприйняти, зрозуміти з позицій героя. Згодом вийти з твору, дистанціюватися від героя та твору і поглянути на твір відсторонено;

3) значення  кольору. Одне з важливих місць під час аналізу твору займає колір. Колір відображає внутрішній світ героя, його переживання, настрій. Опираючись на дослідження, можна зробити висновок: „Колір не лише передає гаму відтінків, він передає гаму почуттів, сподівань і надій”;

4) поєднання  різних світів у творі:

• свій-чужий (свій світ – той, де герою зручно, комфортно, весело і чужий - навпаки;
• реальний-вигаданий (ірреальний, фантастичний);
• близький-далекий (близький  - той, у якому герой перебуває в даний час певного дня  і року, далекий – той, куди герой відправляється в силу якихось обставин);

5) зіткнення  різних позицій: автор – оповідач – герой – герої – читач (прийом поліфонії або багатоголосся). Ця позиція застосовується як погляд на героїв, так і події чи явища;

6) герменевтичний  підхід – зображення світу і місця людини в світі. Під час герменевтичного підходу розглядаються такі поняття, як дух – душа, духовність – душевність і застосовується принцип дзеркальності, тобто відображення: ріка, скло, дзеркало; розглядається двоякість свідомості: для себе; для інших;

7) аспект  життєвого (звичайного, повсякденного) й екзистенціального (головного і найбільш бажаного, особистісно-індивідуальний смисл). Цей аспект стоїть дуже близько до попереднього, тому їх можна розглядати у поєднанні;

8)    смисловий ряд простір-час (часопростір або хронотоп). Під час розгляду цього аспекту виокремлюються опозиції: пініч-південь, день-ніч, місто-село, минуле-мабутнє, верх-низ, далеке-близьке тощо;

При хронотопічному аналізі важливо звертати увагу на деталі: дорога, сад, поле, кімната тощо.

9)  художній простір: відкритий-закритий, зовнішній-внутрішній, перехідний (поріг, двері, міст, сходи, вікно, шлагбаум; гора, ріка, дорога, залізниця в тому випадку, якщо вони вказують не на напрямок героя, а є межею, яку він має подолати);

10)   динамічний (конкретний) час і статичний (абстрактний) час.