Формирования творческих способностей учащихся в учебном процессе

1.1 Основные принципы и  цели развития литературного  творчества школьников

Основные принципы развития литературного творчества школьников: принцип доступности, учёт возрастных и личностных особенностей школьников, свобода выбора жанра литературного  творчества, практическая направленность.

Основные цели литературного  творчества учащихся: развитие связной  устной и письменной речи, индивидуального  языкового стиля школьника, литературно-творческих и читательских способностей (творческого  воображения, словесно-образного мышления, художнической наблюдательности и  интуиции, способности к сопереживанию  и постижению психологии человека, остроты восприятия человека и природы); практическое овладение основными  жанрами художественной литературы, публицистики, критики и литературоведения. [17, с. 8]

Однако у каждого из источников, обогащающих речь школьника, есть своя специфика. Такая специфика есть и у литературы как учебного предмета, включающего в свой состав изучение как художественных произведений, так основ литературоведения.

Речь, то есть язык как процесс, соотносится в данном случае с  языком в его эстетической функции  как формой художественного образа, перестающим уже быть средством  повседневного общения людей. Обычные  значения слов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала  в художественный образ, переосмысливаются, включаются в иную, более сложную  систему связей и отношений.

Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно  связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением  их художественного восприятия, с  формированием способности мыслить  словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного  произведения. Чем точнее понято поэтическое  слово, чем больше ассоциаций оно  вызывает в сознании читателя, тем  шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное  и эстетическое воздействие читаемого  произведения на юного читателя.

Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет  с собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли, закрепленные в языке множества  человеческих поколений. Но художественный образ конкретен, и поэтому в  поэтическом слове особенно ярко проступает его предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона  слова «оживает» в сознании читающего  только тогда, когда оно вводит в  действие накопления конкретного жизненного опыта, «следы» бывших восприятий, хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует  на человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного  читателя, помогать ему входить с  помощью словесно-художественных образов  в условный мир литературного  произведения. Так естественно возникает  необходимость организованной, целенаправленной работы над языком художественного  произведения.

В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет  к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,

способности к образному  воспроизведению жизненных явлений  и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и  других художественных тропов в связной  устной и письменной речи.

Изучение языка литературных произведений, в которых отражается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет  к практическому знакомству читателя-школьника  с функциональной стилистикой родного  языка. В непосредственной жизни  школьник не всегда сможет попасть  в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность пережить и воспринять проявление родного языка в различных его функциональных стилях.

Чувство стиля писателя и  читаемого литературного произведения – это проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи школьника, как на уроках литературы, так и при самостоятельном  чтении произведений словесного искусства. [18, с. 127]

Такой источник развития речи, как художественное произведение, нельзя рассматривать без его соотнесения  с жизненным опытом школьника  – читателя. Только опора на имеющийся  уже опыт жизни учащегося является условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта, а  вместе с ним и развития речи в  процессе понимания языка художественных произведений.

Следовательно, точнее будет  говорить о тексте художественного  произведения и жизненном опыте  читателя-школьника как о двух взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание  речи и активное словоупотребление).

Но изучение литературы не ограничивается только чтением художественных произведений. Школьники усваивают  определенную систему теоретико- и историко-литературных занятий, учатся применять их в практике анализа и оценки читаемых произведений. Эта сторона литературы как учебного предмета предполагает развитие преимущественно аналитического, понятийного мышления учащихся, когда они работают над учебником, критической статьей, слушают лекцию учителя или сообщение одноклассника, делают доклады, пишут сочинения на литературную или публицистическую тему.

Этот источник развития речи по механизму своего воздействия  принципиально не отличается от других гуманитарных предметов (история, обществоведение, экономическая география). Однако надо иметь в виду, что особенности  связного высказывания учащихся о литературе отличаются от высказывания, построенного, например, на материале истории, своей  лексикой, фразеологией, стилистикой, так как это высказывание предполагает, прежде всего, выражение эстетического  отношения к произведению словесного искусства и других искусств, привлекаемых на уроках литературы.

Аналитическое (научное) мышление в процессе анализа литературного  произведения сохраняет в качестве элементов целостные живые художественные представления, которыми ученик оперирует  уже не в русле художественной логики, но в русле логики понятийной. Поэтому учитель должен систематически работать над специальным словарем и фразеологией, необходимым учащимся для выражения своего отношения  к читаемому, над стилем письменного сочинения и устного высказывания о художественной литературе.

Конечно, тематика сочинений  не ограничивается только литературоведческими и вообще искусствоведческими темами (учащиеся пишут сочинения и по жизненным впечатлениям, стихи и  рассказы, заметки, очерки, репортажи  в газету), но речевые умения, приобретенные  в процессе работы над устным и  письменным высказыванием о художественной книги, являются основой развития аналитического мышления школьников на уроках литературы.

К источникам развития речи учащихся в процессе изучения литературы необходимо отнести в первую очередь  художественный текст, затем соотносящийся  с ним в чтении и восприятии жизненный и читательский опыт школьника  и, наконец, науку о литературе с  ее терминологией, системой понятий  и научной фразеологией. [28, с. 142]

1.2 Основные жанры литературного  творчества школьников

С возрастом литературное творчество детей становится всё  более целенаправленным. Приходит понимание  общественной ценности литературных произведений, и создание их становится целью творческого  процесса. Отчётливее проявляются склонности к различным литературным жанрам – поэзии, прозе.

Под руководством педагога юные авторы пробуют себя в таких  жанрах, как очерк, репортаж, интервью, рецензия.

Творческое начало проявляется  и в наиболее массовом виде литературного  творчества подростков и юношества  – школьном сочинении. Литературно-творческие способности учащихся развиваются  в процессе авторского участия в  школьных стенгазетах, рукописных альманахах и журналах, литературных кружках  и др. [10, с. 86]

В современной школе литературное творчество школьников рассматривается  в двух аспектах: традиционно –  как способ развития письменной речи – и как метод изучения литературных произведений. Создавая литературные произведения, ребёнок-автор должен суметь передать свой замысел и переживание  в таком выразительном образе, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает это содержание понятным другим. Для этого необходимо развитое воображение и умение конкретизировать и воплощать образ в слове, используя для этого и впечатления  внешнего мира, и возможности изобразительно-выразительных  средств языка. Художественный замысел  стимулирует воображение и придаёт  ему определённую направленность. Если же замысла не существует, то и воображение  нельзя считать художественно-творческой способностью, оно окажется просто качеством психики, которое позволяет  ребёнку выдумывать необычные ситуации или перемешивать впечатления внешнего мира.

Далее образ, первоначально  складывающийся в воображении, уточняется и выражается в слове в ходе практической литературно – творческой деятельности. Но для этого необходимо владеть языковыми средствами художественной выразительности. Их роль в творческом процессе служебная. Но, подчинившись воображению, они сами становятся носителями художественно-творческих способностей. Само же по себе владение языковыми  художественными средствами является лишь свойством психики, не имеющим  к художественному творчеству прямого  отношения.

Воплощение замысла происходит в словесной форме. А потому слово  перестаёт быть средством описания или изображения, оно становится элементом художественного языка, средством выражения замысла. Благодаря  этому замысел автора обретает соответствующий  ему словесный образ. В этом и  проявляется художественное воображение  человека – способность сделать  внутреннее содержание доступным другим людям.

Стремление воображения  к воплощению есть подлинная основа творчества. Благодатный материал для  этого – фольклор. Осваивая особенности  малых фольклорных жанров, младшие  школьники знакомятся на уровне представления  с такими теоретическими понятиями, как ритм, рифма, многозначность слова, сравнение, метафора. Создавая свои считалки, загадки, песенки, дети лучше усваивают  как законы жанров, так и элементы художественной формы. Урок в этом случае строится как литературная мастерская, фольклорные произведения анализируются  не сами по себе, а для того, чтобы  научиться создавать свои собственные, чтобы насмешить небылицей, озадачить  трудной скороговоркой или сложной  загадкой, поиграть с братиком или  сестричкой, рассказать сказку и.т. п. [24, с. 145]

Взрослея, учащиеся пробуют  себя уже в более серьезных  жанрах: поэзии, рассказах и небольших  повестях – это жанры художественной литературы.

В это же время они пробуют  себя в публицистических жанрах: заметках в газету, корреспонденции, интервью, репортажах; отзывах о книге, фильме, спектакле, произведении музыки, живописи; рецензии, очерке, статье, фельетоне  и др.

Еще один вид творческой работы школьников, литературно-критический  жанр – сочинения: проблемное сочинение  по изученному произведению; сочинение-описание; сочинение-повествование; сочинение-рассуждение; характеристики литературных персонажей; предисловие (послесловие) к прочитанной  книге; эссе, доклад, реферат на литературную тему.

В литературном творчестве школьников ярко выступают индивидуальные черты, которые выражаются в своеобразном пути формирования школьника как  «писателя», а также и в отдельных  моментах творческого процесса.

К литературным опытам учащихся необходимо относиться внимательно  и в то же время предъявлять  к ним серьезные и высокие  требования, указывать на ошибки и  недостатки. В отдельных случаях  можно подсказывать, что еще следует  сделать, чтобы отображение жизни  в произведениях учащихся было более  верным, глубоким, ярким и художественным.

2. Условия развития творческих  способностей школьников

Среди учебных предметов  в школьном учебном курсе особое место занимают предметы гуманитарного  цикла, особенно такие, целью которых  является не простая передача информации, а приобщение учащихся к мировому искусству: музыка, изобразительное  искусство, мировая художественная культура и, конечно же, литература.

Задача преподавания литературы в школе – ввести учащихся в  контекст русской и мировой культуры, научить их читать стихи и прозу  не как отдельное произведение, а  прочитывать в нем весь накопленный  многими поколениями опыт словесного творчества. Ведь слово художественной литературы отобрано, отшлифовано и  проверено уже много раз и  отсылает нас как сигнал к множеству  различных текстов. Это своего рода зашифрованный знак. При этом в  новом контексте, сочетании оно  вместе со свойством отсылать нас  к множеству других текстов приобретает  и особое обновленное звучание.

Такие свойства литературы сохраняются и в авторских  произведениях, и в устном народном творчестве, придавая произведениям  глубину и многозначность. Вот  почему истинно художественное произведение невозможно пересказать, вот почему теряют смысл огромное количество книг с кратким содержанием мировой классики. [4, с. 8]

2.1 Развитие литературно-творческих  способностей детей на уроках  литературы

Основная миссия учителя-словесника – развитие личности ребёнка через  слово и творчество. Творческую деятельность всегда отличают такие специфические  черты, как воображение, образность, наитие.

Литературное словотворчество  – удел отнюдь не только исключительно  одарённых людей, избранных натур. Многие могут научиться излагать свои мысли и передавать свои впечатления  живо и образно.

В процессе обучения нужно  непременно решать творческие задачи, вводить элементы самостоятельных  исследований учащихся, тем самым, развивая их познавательные силы. Этому же правилу  – воспитывать у ребят потребность  самостоятельно мыслить, формировать  личную позицию, нужно придерживаться при определении тематики сочинений.

Общие темы, предлагаемые всему  классу, и ограниченность их вариантов  мало способствуют самостоятельности  письменных работ. Нужно предлагать индивидуальные сочинения – доклады.