Шпаргалка по "Логопедия"

1.Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи. Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств. задачи:  1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений. 2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.  3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).  5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений. 6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств. 7. Систематизация речевых расстройств.  8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.  9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

2. ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. Самым часто встречающимся нарушением у детей 5-6 и 6-7 лет являются различные дефекты произношения звуков. Старший дошкольный возраст является непосредственной подготовкой к переходу ребёнка на дальнейший, крайне важный этап во всей его жизни  –  поступление в школу. Вследствие этого, одно из главных мест в системе работы с детьми 6-7 лет занимает подготовка к школе. Перечислим главные проявления, которые характеризуют ффн.1. Замена детьми некоторых звуков, более лёгкими по артикуляции. Например, звуки Л и Р заменяются звуками И и Л’. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки – Т, Т’, Д, Д’. Слово «сапоги» превращается в «тапоги», «шапка» изменяется на слово «тапка» и т.д.

1. Дети затрудняются дифференцированно произносить пары или группы звуков. Происходит замена одним звуков ещё двух или трёх звуков. Например, звук т’ вполне может послужить заменой трём звукам: с, ч, ш (тирень, тяйник, тярик вместо сирень, чайник, шарик).
2. Дети смешивают звуки, то есть неустойчиво используют ряд звуков в произношении различных слов. В некоторых словах ребёнок может правильно употреблять звуки, а в других менять их на слова близкие по артикуляции. Например, правильно произносимые звуки л, р и с в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.
3. Искажённое произношение детьми некоторых звуков. Дети могут дефектно произносить от двух до четырёх звуков или иметь грамматически правильную речь, но на слух не видеть различий между множеством звуков, относящихся к разным группам. Сильное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться под относительно правильным звукопроизношением. В процессе работы, которая включает специально организованные коррекционные занятия, логопед обучает таких детей умению узнавать и соответственно различать звуки, входящие в состав родного языка, вырабатывает их правильные уклады, фиксирует верное произношение звуков и их различение в свободной речи, развивает умение совершать звуко-слоговой анализ слов, что в будущем поможет ребенку избежать стойких ошибок в ходе усвоения письменной речи.

3. Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.  Различают внутрисистемные и межсистемные, связи: К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: судропедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.  Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невро-патологией, психопатологией, клиникой олигофрений, педиатрией. Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. Логопедия опирается на следующие основные принципы:  
Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.  
Принцип комплексности - для логопед. заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.  
^ Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.  
Онтогенетический принцип - разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.  
^ Принцип обходного пути - используется в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем, т. е. формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.  
Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.  
^ Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.  
Первая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.  
Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).  
К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ. Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

5. Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка, Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие. Значение логопедии: Нарушения речи отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, на формирование личности ребенка, вызывают психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствуют развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности) - все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие. Логопед должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномального развития, о способах предупреждения и преодоления речевой недостаточности, о методах психолого-педагогического воздействия. Логопед должен уметь распознавать речевые нарушения, владеть приемами и методами их устранения и коррекции, специальными методами обучения детей с речевыми расстройствами родному языку как в дошкольном, так и в школьном возрасте, проводить профилактическую работу по предупреждению неуспеваемости, хорошо знать психологические особенности детей с речевой патологией, использовать приемы и методы их воспитания, корреляции и развития у них высших корковых функций. Речь логопеда должна быть образцом для окружающих, не только детей, но и взрослых. Логопед обеспечивает единый речевой режим, консультирует средний и младший персонал специальных детских учреждений, а в ряде случаев и возглавляет весь учебно-воспитательный процесс, например в условиях специальных Домов ребенка.

7. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различаю неблагоприятные внешние  (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как, во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус несовместимости крови матери и плода. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний. Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях. Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. В своей работе Набиева Т.Н.[]отмечает, что абсолютное большинство испытуемых (детей с нарушениями речи) имели в анамнезе родовую травму — асфиксию новорожденных. Основное поражение мозга при асфиксии включает очаговый некроз нервных клеток, поражение парасагитальных отделов коры, базальных ганглиев и таламуса. Вследствие колебаний артериального давления и расстройства центральной регуляции сосудистого тонуса нарушается мозговой кровоток. Наиболее чувствительными и ранимыми по отношению к асфиксии являются пирамидальные клетки двигательной зоны коры головного мозга, что является причиной моторных нарушений у детей. У детей, перенесших асфиксию, снижена скорость распространения возбуждения по моторным волокнам периферических нервов. Хотя нет прямых доказательств об участии асфиксии в центральных механизмах речевых нарушений, оно представляется нам весьма вероятным фактором. Не каждый ребенок, перенесший асфиксию, имеет речевую патологию, но комплекс неврологических и поведенческих характеристик делает возникновение ее у детей после сильного "толчка" весьма вероятным. Таким образом, мы выделяем асфиксию новорожденного как один из важнейших факторов риска возникновения речевой патологии у детей. Внутричерепная родовая травма — собирательное понятие, включающее неоднородные по этнологии и патогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды. К послеродовым тератогенным факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относится перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит. По данным некоторых исследователей, важным фактором, также может стать лечение антибиотиками, которые пагубно влияют на становление речевой функции. Хорошо известно, что пенициллин вызывает судорожную активность в неокортексе животных при аппликации его на кору и/или введении в нее. По мнению Окса, антибиотики повышают чувствительность определенных нейронных групп, деятельность которых синхронизируется и распространяется на другие клетки. Факторы, управляющие распространением активности от скоплений судорожных клеток на другие области, по-видимому, весьма разнообразны. Около 50% испытуемых по данным Набиевой Т.Н. [1]принимали антибиотики в раннем детстве. Десять из них начали заикаться в течение месяца после окончания курса лечения без какой-либо другой видимой причины. Случаи, с которыми их родители связывали начало заикания у ребенка, были весьма незначительны и не должны были вызывать сильный стресс. Несмотря на отсутствие прямых доказательств, предполагается, что, возможно, систематические назначения антибиотиков в раннем детстве, до становления речи является провоцирующим фактором возникновения ее нарушений. По наблюдениям Набиевой Н.Т. [1], если ребенок принимал несколько курсов лечения антибиотиками в течение первого года жизни, вероятность возникновения речевой патологии у такого ребенка высока, а если это ребенок, родившийся в асфиксии, нарушения речи может возникнуть даже без провоцирующего стресса. Таким образом, прием антибиотиков в раннем детстве, наряду с асфиксией новорожденных и другими производящими причинами, является фактором риска возникновения речевой патологии в раннем детстве. Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: деривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методывоспитания, билингвизм и т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер. Обобщая представленные данные, можно сделать выводы о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушении созревании мозга под влиянием различных тератогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

8. ОНР, общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).   
Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной.   
Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях.   
Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.   
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:   
Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;   
Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;   
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;   
Речь детей с ОНР малопонятна.   
Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:   
^ Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.  
^ Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.  
^ Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”. 

9. Принцип (от лат. рппаршт — начало, основа) — основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; внутренние убеждения человека. Принципы анализа речевых нарушений являются основой классификации речевых нарушений.

По данным современной  психолого-педагогической литературы направление и содержание исследований нарушений речи у детей определяются принципами анализа нарушений:

принципом развития;

принципом системного подхода;

принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи  речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Знание особенностей и закономерностей  речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие, позволяет определить причины возникновения нарушения  и наметить адекватные пути коррекци-онного воздействия.

Принцип системности — подход к анализу речевых нарушений, определяющий речь как систему. Речевая патология может проявляться в нарушениях различных компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики. Речевые нарушения многообразны. От того, какие компоненты речевой системы нарушены, зависит характер дефекта, например у одних детей могут наблюдаются дефекты звукопроизношения, у других наряду с фонетическими дефектами наблюдаются и фонематические нарушения, у третьих можно увидеть как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую недостаточность. На этом принципе базируются педагогическая классификация речевых нарушений и комплектование специальных учреждений для детей с расстройствами речи. Все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, мышление, воображение — взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех высших психических функций, но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи. Так, обобщенность восприятия зависит от уровня развития речи, развитие связной речи возможно лишь при сформированности операций сравнения, анализа, синтеза; слу-хоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов.

Таким образом, при  анализе речевых нарушений важно  учитывать все вышеперечисленное, а также соматическое состояние  ребенка, особенности его эмоционально-волевой  и двигательной сфер, возраст, микросоциальное окружение, состояние зрения, слу-

ха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребенка с учетом структуры  дефекта.

11. В настоящее время в логопедии существуют 2 классификации – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (по Левиной Р.Е.). При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. Между ними нет противоречий, они дополняют друг друга и отражают определенный подход к речевым нарушениям и выбор средств коррекции. Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм нарушений речи и основывается на подходе от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия нарушений речи с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается на совокупности психолого-лингвистических, клинических и этиопатогенетических критериях (хотя в данной классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям). Все виды нарушений речи делятся на 2 основные группы: нарушения устной и письменной речи.  
1. Нарушения устной речи определяются двумя формами, в которых выделяется 9 видов речевых нарушений:  
1) Нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:  ·         афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата·         брадилалия (или брадифразия) – патологически замедленный темп речи·         тахилалия (или тахифразия) - патологически ускоренный темп речи·         заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата·         дислалия (косноязычие) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата·         ринолалия (гнусавость, палатолалия) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата·         дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.  
2) Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:  ·         алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или в раннем периоде развития ребёнка (до 3 лет) ·  афазия·  дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма·   дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения. Об аграфии и алексии говорят в случае несформированности (в ходе обучения) процессов письма и чтения. Аграфия и алексия выявляются так же в случаях распада сформированных навыков вследствие поражений коры головного мозга. Причём координация движений и сила руки остаются сохранными. Может быть сохранным списывание. Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения от частного к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы – звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выделяются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы). Нарушения речи в данной классификации делятся на 2 группы:  1) Нарушение средств общения:  ·         ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи). ·         ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи – ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи).   2) Нарушение в применении средств общения: ·         Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.  ·         проявление речевого негативизма, мутизм и др.