Психолого-педагогический аспект восприятия музыкального произведения младшими школьниками

 Музыкальные термины  помогают раскрывать образный мир произведения. Поэтому очень важно с первых уроков использовать музыкальные термины. Даже темп Allegro имеет перевод «скоро, весело» Эмоциональная окраска аккордов, звучание консонансов и диссонансов, мажора и минора. Маленький ученик определяет различие словами «солнышко-тучка», более старший «радость-печаль». Средства музыкальной выразительности: лад, тембр, ритм, темп, динамические штрихи, исполнительские штрихи помогают создавать образ произведения. Да и лучше запоминается эмоционально окрашенный материал [16].

Работая над формой сонатного  аллегро, ученик передает эмоционально-образный мир образов-тем. Но важно воспитывать вкус и умение слышать стилевые особенности композиторов. 

Педагог должен помнить, что развитие духовности и общей культуры проходит  через развитие образно-музыкального мышления.

Большое значение в формировании восприятия художественного образа играет интеграция выразительных средств музыкального и изобразительного искусства, понимаемая нами как глубокая форма взаимосвязи  разного содержания воспитания и образования школьников, охватывающая все виды музыкально-художественной творческой деятельности.

Интегрирующими элементами музыкального и изобразительного искусства могут  выступать наиболее общие для  них выразительные средства: мелодия, линия, ритм, форма, композиция, тембр, цвет, колорит. Педагогические возможности интеграции заключаются в сосредоточении в единое целое разных средств выразительности, которые, дополняя друг друга, создают целостный художественный образ, который при восприятии, воздействуя на различные анализаторы, вызывает наиболее полное усвоение информации и большой диапазон эмоций и чувств, выраженных в представлениях.

Формирование восприятия художественного  образа у школьников на основе интеграции выразительных средств различных видов искусств будет более эффективным при создании следующих педагогических условий: общность целей интегрированных занятий; отбор учебного материала с точки зрения его доступности, наглядности; применение эффективных и технологических методов и приемов, способствующих комплексному воздействию на мысли и чувства школьника; при знакомстве с явлениями искусства сохранение специфических особенностей каждого из искусств; обеспечение образовательной, развивающей и воспитывающих функций педагогического процесса на интегрированных занятиях.

Итак, выбор средств и методов работы над музыкальным образом обусловлен закономерностями существования музыкального искусства, его звуковой природой. Методика работы с детьми должна опираться на эмоциональный опыт и образное мышление. Педагогу нужно научить детей воспринимать музыку как язык эмоций, воспитать умение наблюдать за их выражением и развитием.

 

Вывод по 1-ой главе

Развитие музыкального восприятия в младшем школьном возрасте  проявляется в повышенной восприимчивости, эмоциональной непосредственности, направленности на  познание мира, в образной основе мышления, в «эффекте новизны», сензитивностью к художественным воздействиям и формам познания (игре, метафоре, драматизации, сказке и т. д.).

Музыкальный образ – это вместе взятые характер, музыкально-выразительные средства, общественно-исторические условия создания, особенности построения, стиль композитора. 

Музыкальные образы бывают: 

– лирические – образы чувств, ощущений; 

– эпические – описание; 

– драматические – образы-конфликты, столкновения; 

– сказочные – образы-сказки, нереальные; 

– комические – смешные и т.д. 

Педагогу нужно научить  детей воспринимать музыку как язык эмоций, воспитать умение наблюдать за их выражением и развитием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 

2.1 Организация и методы исследования

 

Рассмотрев  теоретические аспекты исследуемой  проблемы, мы обратились к практическому изучению организации работы над музыкальным образом  на уроках музыки в начальной школе.

Цель экспериментальной  работы: разработка методики работы над  музыкальным образом в начальной  школе и проверка её эффективности.

Исследование  проводилось на базе ОСШ №19 г. Барановичи в 3-ом “А” (экспериментальный) и 3”Б” (контрольный) классах.

Наш эксперимент состоял из трёх этапов. На первом этапе (констатирующем) мы выявляли уровень сформированности музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста как в контрольном, так и в экспериментальном классе.

На втором этапе эксперимента (формирующем) нами была организована работа над музыкальным образом в экспериментальном классе по разработанной нами методике. В контрольном классе проводились уроки музыки по обычной программе.

На третьем этапе (контрольном) мы  провели повторную диагностику  с целью выявления эффективности проведённой работы.

Для реализации данной цели были подобраны следующие методики:

1. «Открой себя  через музыку».

Цель: определить, как впервые услышанное произведение влияет на ребенка, какие вызывает у  него чувства, эмоции, переживания.

Суть метода: Исследователь  вспоминает с детьми музыкальные  лады, приводит им примеры мажора и  минора. Просит ребят охарактеризовать каждый лад. Затем предлагает прослушать произведение М.П. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке» (не называя названия) и ответить на вопросы, указанные в анкете.

Инструкция: «Ребята, скажите, пожалуйста, можем ли мы, не зная названия произведения, определить, о чем  хотел сказать композитор? Вы верно  отметили. Наши чувства, мысли, переживания  мы можем передать музыкальными звуками и, полученную музыку, сможет понять почти каждый слушатель. Сейчас мы послушаем одно из произведений, которое многие из вас раньше не слышали. Я каждому раздам анкету, в которой вы, после прослушивания ответите на вопросы. Я попрошу, чтобы при ответе вы не смотрели в тетради друг к другу. У каждого должно быть свое мнение, вы должны быть самостоятельны и отобразить то, что вызвало у вас прослушанное произведение». В заключении ребята высказывают свое отношение к музыке, отвечая на вопросы и рисуя то, что навеяло им произведение.

Высший уровень, если учащиеся различают характер произведения, лад, в котором оно написано, наиболее близко передают музыкальный образ в рисунке, логически верно находят ему название.

Средний уровень ставится учащимся, если они допустили неточности в различии настроения произведения и соотношении его с музыкальным образом.

Низкий уровень – если учащиеся не понимают характер произведения, его настроение, неверно определяют лад.

2. «В гостях  у сказки».

Цель: выявить  уровень достижения катарсиса через  сочинение учащимися сказки по прослушанному  произведению.

Суть метода: Исследователь  проводит с детьми беседу о волшебной  стране, где живут сказки, вспоминает с ребятами наиболее известных им сказочных персонажей. Беседуют о том, что «сказку можно услышать без слов». Предлагает ребятам перевоплотиться в великих сказочников и на основе услышанного произведения («Петрушка» И. Стравинского) придумать свою удивительную историю.

Инструкция: «Ребята, мы выяснили с вами, что все любят сказки. Их можно передавать из поколения в поколение не только словами, но и музыкальными звуками, которые образно и ярко нарисуют в нашем воображении ту или иную волшебную картину. Многие композиторы писали произведения, в которых мы можем «увидеть» и хитрую лису, и трусливого зайца, и много-много другого. Но у всех у нас воображение различное, каждый чувствует музыку по-своему. Я предлагаю вам послушать произведение и «увидеть» в нем свою, непохожую на другие сказку. Для этого вы должны очень внимательно вслушаться в эти волшебные звуки, а потом отразить свои мысли на листе бумаге».

На основе «детских сказок»  исследователь делает вывод о  том, как музыка повлияла на внутренний мир учащихся, насколько глубоко  они ее услышали и смогли передать словами.

Высокая оценка ставится тогда, когда «речь» детей образная, эмоциональная, яркая, если они наиболее точно передали замысел композитора, сумели услышать незначительные «детали» произведения.

Средний результат – если ребята недостаточно точно смогли прочувствовать произведение, «речь» их мало эмоциональная.

Низкий результат –  отсутствие собственного мнения, «речь» сухая, неэмоциональная, краткая.

3. «Море волнуется – раз…»

Цель: определить у учащихся способность «вживаться» в предложенный образ, проникать и осмысливать его эмоциональное состояние.

Суть задания: Исследователь с ребятами вспоминает известную всем игру «Море волнуется – раз…». Говорит о том, что в эту игру интереснее будет играть, если ее озвучить. Для этого используются произведения из «Карнавала животных» К. Сен-Санса. Ребята придумывают небольшой спектакль.

Инструкция: «Ребята, всем вам, наверное, известна детская игра «Море волнуется – раз…». В ней необходимо придумать какой-то определенный образ. Вот и мы с вами сейчас поиграем. Но, чтобы играть было интереснее, мы будем отображать образ, который подсказывает нам наше воображение, а для этого нам поможет музыкальное произведение. Мы уже знаем, что композиторы изображают то, что они видят и слышат, и все это можем через их творение понять и мы. Я предлагаю вам послушать неизвестную вам музыку и подумать, что же хотел показать композитор, а потом составить небольшой музыкальный спектакль». Учащиеся слушают произведения, а потом инсценируют их.

Исследователь смотрит, насколько эмоционально и  ярко ребята передают предложенный им образ, как они чувствуют музыку и умеют ее передать в движении.

Высокий оценка ставится, если учащиеся точно передали задуманный композитором образ, выразительно его продемонстрировали, прочувствовали настроение и характер произведения.

Средняя оценка – если были какие-то неточности в  передаче образа, ребенок был малоэмоционален, стеснялся.

Низкая оценка – если ребенок не верно определил задуманный композитором персонаж, был скован в проявлении эмоций.

Качественный  анализ содержания каждой методики осуществляется по следующим критериям достижения катарсиса в музыке.

Высокий – адекватное, эстетически-активное достижение «пикового состояния» в музыке, единство эмоционального и интеллектуального;

– точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах;

– стремление воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром;

– умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки;

– умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом.

Средний – достижение «пикового» состояния в музыке и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер;

– осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкальные образы;

– стремление и готовность воспринимать мир музыкальных образов и свой эмоциональный мир;

– анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность;

– умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности;

– при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.

Низкий – отсутствует интерес к восприятию музыкального образа;

– восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное;

– способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью;

– в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

Обобщённые результаты констатирующего эксперимента представили на рисунке 2.1

 

 

Рис. 2.1 –  Обобщённые результаты констатирующего этапа  исследования

ЭК – экспериментальный  класс

КК – контрольный  класс

Как видно из гистограммы, особых различий в восприятии музыкального произведения в контрольном  и экспериментальном классах  нет.

Основным уровнем  является низкий, то есть у этих школьников   способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

Таким образом, данные констатирующего этапа эксперимента демонстрируют необходимость формирующего этапа эксперимента.