Работа над интерпретацией школьной песни на уроках музыки в общеобразовательной школе

Отсюда следует, что, применяя постоянно данный прием, у ребенка постепенно накапливается и обогащается музыкальный тезаурус, который позволит ему в дальнейшем легко и полно раскрывать свои музыкальные представления словами.

Вторая ступень: развитие гибкости (ассоциативности) мышления.

Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Она важна не только при восприятии музыки, но и в процессе решения любых творческих задач, поэтому развивать этот вид мышления на протяжении всего цикла обучения музыке.

Прием «Литературно-музыкальная палитра».

Реализуется этот прием в три этапа:

Детям предлагается прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием должно быть присутствие двух контрастных по характеру частей (например, - «Весна, Осень» из Музыкальных иллюстраций к повести А.Пушкина «Метель» Г.Свиридова).

После анализа характера и содержания произведения, предлагается учащимся перечислить слова – «оттенки» к понятию радость – «Весна» (веселье, праздник, счастье и т.д.) и к понятию грусть – «Осень» (печаль, обида, переживание и т.д.).

Напротив каждого слова – «оттенка» предлагается нарисовать кружок определенного цвета, который, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.

Итак, составив такую палитру на наиболее часто встречающиеся в музыке образные понятия, я не только решаю задачу на развитие гибкости мышления, но готовлю учащихся к абстрактному образному мышлению в процессе передачи музыкального произведения средствами изобразительного искусства. В рабочей тетради выбранного УМК предлагаются различные творческие задания, в которых учащиеся отражают образное содержание музыки, прослушанной на занятии, в различных оттенках цвета, настроения, характера и т.д.

Прием «Интеллектуальная зарядка».

Этот прием эффективен при знакомстве с музыкальной формой произведения. Осуществляют его по следующему алгоритму:

Прослушивание произведения.

Выделение общих и различных признаков музыкальных частей при их сравнении между собой.

Выявление логики развития музыкального произведения.

Наблюдение за ходом мысли композитора.

В ходе проведения данного типа заданий предлагается не только найти сходные и отличительные признаки частей произведения, но и охарактеризовать их.

Использование этого приема помогает развивать у учащихся умения находить причинно-следственные связи, рассуждать, правильно оформлять свои мысли вслух.

Третья ступень: Развитие оригинальности мышления.

Это еще один вид мышления, который необходимо развивать у школьников, т.к. оригинальность восприятия дает учащимся возможность раскрыть совершенно новый образ. Для этого используется прием «Перевод музыки на язык другого вида искусства» через различные творческие задания. Перед прослушиванием произведения всегда задается вопрос: «С помощью чего мы можем показать музыку человеку, который не может её услышать?» Через несколько мгновений дети начинают высказывать свои предположения. После прослушивания и анализа музыкального произведения предлагается «перевести» его на язык красок или движений, причем более высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан более точно и, вместе с тем, оригинально (возможно, абстрактно).

Например, при изучении балета П.Чайковского «Спящая красавица» в 3 классе после прослушивания музыкальных тем феи Сирени и фаи Карабосс раздается учащимся два совершенно одинаковых шаблона и предлагается превратить их в соответствуюших персонажей с помощью красок. Дети переносят музыкальную ткань на силуэты при помощи цвета и линий. Затем повторно прослушивают музыкальные темы и выясняем соответствие музыкальных и художественных средств. В качестве домашнего задания предлагается сочинить движения для каждого персонажа. Следующее занятие начинается с воплощения музыки в движениях. Это подготавливает детей к дальнейшему знакомству с темой «Балет».

При знакомстве с творчеством М.П. Мусоргского, урок начинаю не с прослушивания произведения «Картинки с выставки», а с того, что ребятам предлагается побывать в роли художника, затем - композитора. Учащиеся в свободной форме рисуют свои картины, а затем выступают в роли композиторов и озвучивают свои рисунки, формируя музыкальный образ. Только после этого, когда ученики «прожили» свои впечатления, предлагается отправиться на музыкальную выставку М.П.Мусоргского. Таким образом, дети учатся видеть не только то, что снаружи, а и то, что спрятано внутри произведения.

Прием «Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния». Этот прием не только помогает развивать оригинальность мышления, он также перекликается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема. Начиная с первых уроков музыки, стремлюсь к тому, чтобы дети могли передавать с помощью движения руки выразительные средства музыки. Поэтому для совершенствования этого приема можно ввести в содержание уроков навык дирижерского жеста. В 1-2 классах - это спонтанное дирижирование (когда учащийся выражает свои внутренние эмоции жестом), а в 3-4 классах - осознанная передача выразительных свойств музыки (динамика, темп, характер, ритм, регистр).

Чтобы этот прием разнообразить, предлагается учащимся перенести дирижирование на бумагу.

Четвертая ступень: моделирование творческого процесса.

Развитие музыкально-образного мышления строится и через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора, пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

Таким образом, метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует:

а) Самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

б) Творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

в) Развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации [9].

Реализуется этот метод и через игру, так как она в младшем школьном возрасте является одним из основных элементов развития ребенка. Развитие музыкально-образного мышления не является исключением.

Игра «В сюжет».

Задача: развитие эмоциональности, навыков перевоплощения.

При знакомстве с оперой «Волк и семеро козлят» М.Коваля, предлагается детям перевоплотиться в героев произведения. Главным в такой игре становится не сюжетное построение, а умение героев удержать характер персонажа, основную эмоциональную атмосферу произведения, характерность речи, соответствующую пластику - разумеется, в доступных детям пределах. Игра может реализоваться в разных формах работы: индивидуальной, парной, групповой.

Игра «Узнай по описанию».

Задача: развитие музыкально-интонационного словаря, умение находить музыкальные аналогии.

Эту игру можно включить на уроки-обобщения, так как она предполагает накопление музыкального багажа. Предлагается детям выбрать карточку с названием музыкального произведения, которое ему хорошо знакомо. Далее нужно описать словами это произведение, чтобы другие дети могли его узнать в ряду прочих. Игра развивает внимание и учит анализировать, расширяет речевые возможности ребенка.

Игра «Музыкальный колпачок».

Задача: развитие музыкального внимания и умения логически выстраивать и завершать музыкальную мысль.

Данную игру можно применять при знакомстве с новым произведением.

После прослушивания начинается анализ произведение раскрывается музыкальный образ, а тот ученик, у которого на голове музыкальный колпачок, должен сочинить окончание коллективного обсуждения, т.е завершить развитие музыкального образа в произведении. Эта игра развивает умение вслушиваться в музыку, так как любой из класса несет ответственность за окончание музыкальной истории. Так же она дает возможность выразить ребенку все свои впечатления и ощущения, полученные от прослушивания. Таки образом происходит и формирование культуры музыкального восприятия школьника.

Игра «Если это...»

Задача: активизировать включение знаний и опыт учащихся, научить ребенка уходить от стереотипов.

На уроках при обсуждении прослушанной музыки иногда возникают ситуации, когда необходимо активизировать знания детей, полученные ранее. В этом случае всегда предлагается поразмыслить, что станет с произведением, если в нем поменять звучание музыкальных инструментов или музыкальные средства выразительности. Суть игры заключается в том, что предлагают учащимся взять из коробки карточку с изображением какого-либо объекта. Это могут быть уже пройденные на уроках музыкальные инструменты, название темпа или динамического оттенка. Учащимся предстоит под одну и ту же звучащую для всех музыку пофантазировать на тему: если это будет виолончель, то, как изменится данное музыкальное произведение, что оно будет напоминать. Облегченный вариант этого метода - карточки с названиями животных, растений, стихий, игрушек.

Итак, исходя из того, что было сказано выше, используя систему приемов и методов интерпретации через организацию проблемно-поисковой ситуации, самым важным результатом в деятельности учителя музыки считаю приобщение учащихся к музыкальной культуре, их умение понимать и раскрывать содержание музыкальных произведений через раскрытие музыкальных образов (от простых в программной, до многогранных - в образцах симфонической музыки).

Итак, работая над этой темой, я пришел к выводу, что систематическая работа над музыкальным образом необходима: невозможно понимать музыку, не погружаясь в неё полностью. И учить этому надо с самых первых занятий.

 

1.3. Психофизиологические  особенности младшего школьного  возраста

Младший школьный возраст (7 – 10 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок  уже, как правило, и физически и психологически готов к обучению, выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Несовершенство регулирующей функции коры головного мозга проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребёнка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребёнка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определённые осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно – психическая ранимость ребёнка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребёнка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по–прежнему опережают мальчиков.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников ещё неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

  Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем этапе.