Развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста

Министерство образования и  науки Удмуртской Республики Шарканского  района Муниципальное  бюджетное  общеобразовательное учреждение «Мувырская средняя общеобразовательная  школа»

 

 

 

Реферат.

 

Развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

Выполнил: Ардашев Владимир

Владимирович 

Учитель музыки.

 

 

 

 

 

2014

   «Музыка – откровение более высокое, чем мудрость и философия.

 

Музыка должна высекать огонь из души человеческой.

 

Музыка –  народная потребность»

 

                                                   Людвиг Ван Бетховен.

 

 

 

 ПЛАН.                                 

Введение.

1.     Чувство ритма у  детей младшего школьного возраста.

2.     Музыкальная память  у детей младшего школьного  возраста.

3.     Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста.

4.     Музыкальный слух.

5.     Заключение.

6.     Список использованной литературы.

                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Введение.

                              

     Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным

обществом - угроза духовного оскудения  личности, опасность утраты

нравственных ориентиров. Поэтому, моему воспитанию необходим поворот к

жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного

воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в

детях желания и потребности  в активной интеллектуальной деятельности.

     Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в

младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического

воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее

восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).

   Я думаю, эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать

психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с

творческим развитием детей  на начальном этапе обучения и  воспитания в

педагогике, традиционно уделяется значительное внимание. В основе

педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат  работы

известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.

Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новоселовой,

С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и  других.

     Я думаю, личностные  результаты освоения образовательной программы начального общего образования должны отражать готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества,  сформированность основ гражданской идентичности.

 

1. Чувство ритма у детей младшего школьного возраста.

        

  Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный

для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки

параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов  шло также

и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке

установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического

мышления», эволюция ритмики побуждала  теоретическую мысль описывать  новые

ритмические явления, устанавливать  закономерность ритма, вырабатывать

композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в

теоретических обоснованиях явлений  ритма особенно ощущалась в периоды  резких

качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в  середине XX

века, когда радикальные изменения  затронули все главные элементы музыкального

языка.

     Чувство музыкального  ритма. Музыка есть выражение  некоторого содержания в

наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –

одно из выразительных средств  музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда

является выражением некоторого эмоционального содержания.

     Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной

категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмического чувства»

выступает понятие «ритмического  чувства вообще». Наряду с задачей  воспитания

«музыкально-ритмического чувства» у меня возникает задача воспитания «чувства ритма

вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу

находятся эти задачи.

     Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача

на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь

усложненная наличием музыки. С психологической  стороны эти задачи качественно

различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое

чувство характеризуется, как способность  активно переживать (отражать в

движении) музыку и вследствие этого  тонко чувствовать эмоциональную

выразительность временного хода музыкального движения.

        Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными

формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет,

прыгает, танцует, связывает игровые  движения с декламацией стихов, пением

песен. Во всем этом ребенок проявляет  свои ритмические склонности и развивает

ритмические способности. Играющий ребенок  бессознательно использует основные

ритмические величины (четверти, восьмые). Я как учитель музыки могу хорошо

использовать ритмичность детей  и построить на этой основе уже  сознательную

музыкальную работу. Во время занятий  по развитию у детей чувства ритма

 нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что

было легко для ребенка в  процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для

него трудным. Я стремлюсь к  тому, чтобы мои ученики выполняли

ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась

бы и при обучении.

        При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать

наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы

весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и

специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые

не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует

заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя  только

на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.

     Для развития чувства метра (равного биения) я использую всякое

равномерное движение: хождение под  песню, под инструментальную музыку,

подражательные движения и др.  В процессе исполнения инструментальных произведений

я подвожу детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно

хорошо ощущают акценты и  отмечают их более сильным движением.

    Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными

инструментальными произведениями.

Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на

следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,

повторяются. При помощи таких простых  игровых приемов постепенно подводим

детей к более сложным явлениям ритма.

      Ритмика в младшем школьном возрасте необходима для того, чтобы на ранних

стадиях развития организма ребенка  закладывались основы физического  здоровья;

исправление осанки, развитие гибкости, растяжки, подвижность суставов, сила

мышц, и, вполне вероятно дальнейшее увлечение танцем.

     Помимо этого ритмика на ранних возрастных этапах помогает развить у ребенка

чувство ритма, учит его распознавать различные темпы музыки, слышать  музыку,

то есть развивает музыкальный  слух и учит быть гармоничным.

      Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к

самым разнообразным случаям. Говорят  о стихотворном ритме, о ритме  прозы, о

ритме спектакля; мало того, говорят  о ритме сердца, дыхания и других

органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен

года, дня и ночи.

       Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во

времени, но говорят и о «пространственном  ритме». Ритм, как всеобъемлющее

понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным

признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений,

процессов. Исходя из такого мало содержательного  понятия, едва ли можно

придти к психологическому анализу  ритмического чувства.

Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, какая же

именно:

       1)   ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,

протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;

       2)   мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно

одинаковых раздражений, разделенных  одинаковыми промежутками времени.

Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома  сам по

себе еще не является ритмичным.

       Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако

периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает

в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом

раздражений, некоторое расчленение  временного ряда. О ритме можно начать

говорить только тогда, когда ряд  равномерно следующих друг за другом

раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут  быть

одинаковыми или неодинаковыми.

      Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.

Обязательным условием ритмической  группировки, а, следовательно, и ритма

вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в

каком-либо другом отношении раздражений.

       Без акцентов нет ритма.

Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз

давались экспериментальные доказательства ее.

        Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии

последовательности объективно совершенных  одинаковых раздражений; происходит

это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается

ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно

непроизвольно воспринимает его как  последовательность двух- или трехдольных

тактов, как раз-два, раз-два и  т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е.

расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные

звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные  исследования

показывают, что, как только произошло  такого рода «субъективное

ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это