Развитие мышления младших дошкольников средствами белорусской музыки

Автором данной курсовой работы решались следующие задачи:

1. Выявить и обосновать педагогические условия успешного формирования мышления дошкольников.
2. Определить состояние проблемы на практике.
3. Провести анализ методических приемов, рекомендуемых теорией на практике преподавания, с целью наиболее эффективного изучения и слухового усвоения конструктивных элементов музыкального языка.
4. Осуществить экспериментальную проверку разработанных методов формирования  музыкального мышления дошкольников.

Была выдвинута гипотеза: формирование музыкального мышления в процессе обучения будет более эффективным, если будет:

• Рассматриваться как сложное структурное образование, интегрирующее процессы зрительно-слухового восприятия и представления музыки и нотного текста;
• Направлена на развитие их творческих и музыкальных способностей; базироваться на общих принципах развития мышления младших дошкольников;

Для проверки гипотезы были исследованы следующие методы: анкетирование, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты.

В качестве испытуемых выступали дети младшей группы ГУО «Ясли-сад №9» г Барановичи.

Для развития мышления детей использовались произведения белорусских композиторов: «Снежная королева» (Э.Б.Зарецкий), «Веселые детские песни» (С.А.Кортез), музыка к спектаклю «Лакомый кусочек» (В.В.Прохоров), «Кошкин дом» (П.П.Подковыров), «Орешек» (В.П.Помозов), вокальный цикл «удивительная школа» (Э.М.Тырманд), балеты «После бала» (Г.Вагиер), «Полонез» (Кузнецов), «Круговорот» (А.Залетняев), «Избранница» (Я.Геляев).

В ходе работы над этими произведениями использовались различные виды заданий активизирующие процессы мышления.

Для того, чтобы выразить чувства, эмоции, вызванные услышанным, предлагалось в процессе слушания рисовать. Перед тем, как давалось ученикам такое задание, производился детьми общий анализ произведения. Какой характер имеет музыка? Изменялся ли он? Музыка отрывистая или плавная? Имела ли музыка динамические изменения? Были ли повторения частей? Как закончились произведения, так как начиналось, или иначе? В.Брайнин называет этот метод «Цветной слух», он ссылается на то, что мысли и представления будут более современными, ясными, если они имеют цвет, в том числе вызванные музыкой. Именно поэтому с целью более детального выражения своего отношения к музыке, а так же для развития музыкального мышления применялся этот  метод.

В целях развития ассоциативного мышления проводилась игра «Магнит». Учащимся предлагалось представить, что услышанное произведение – магнит. Какие слова оно к себе притягивает? Дети называли слово – ассоциации. Это задание предлагалось сразу после прослушивания произведения  с целью выяснения первоначального отношения к нему. Этот метод позволил выявить индивидуальные особенности восприятия дошкольниками музыкальных произведений.  Например, при прослушивании сюиты «Снежная королева» Э.Б.Зарницкого один ребенок назвал такие ассоциации: зима, холод, ветер, метель; другой: друзья, ёлка, праздник.

Нами применен метод визуализации музыкальных образов в виде предметных рисунков. Он имел много общего с двумя выше описанными, т.к. опирался на ассоциативную форму мышления.

Также была исследована методика направленная на формирование интонациннального словаря учащихся в его количественных и качественных характеристиках. Эта методика была сориентирована на закрепление в интонациональном словаре учащихся произведений, изучаемых на уроках, на акцентировании тематических зерен из произведений белорусских композиторов как ядра музыкальной культуры воспитанников, активное оперирование ключевыми мелодиями музыкального искусства. Учащийся больше любил и запоминал не интонации, которые пропеты, прочувствованы. Акцент в этой методике не просто на пропевание всех зерен интонации из произведений, но и на проникновение ребенка в музыкальный образ через интонацию.  Что бы правильно исполнить мелодию, воспитанникам необходимо было внимательно слушать правильное пение учителя, или игру на музыкальном инструменте, хорошо настроить вокальный аппарат, подстроиться к правильно поющим. После этого подбиралась подходящая гласная для пропевания с открытым ртом. Требовалось выразительное исполнение.

Еще одно из направлений, по которому проводилась работа «диалог интонаций», суть данного метода в следующем: на одном из этапов знакомства с произведением или его относительно законченным фрагментам предлагалось ученикам вспомнить интонации из других произведений этого же композитора, близкие по образу интонации из произведений других авторов, произведения этого же жанра. Т.е. работа над произведением предусматривала нахождение родственных связей нового произведения с уже знакомыми учащимися. При прослушивании веселых детских песен А.С.Корниса во время работы над песней «Заяц-бездельник» это произведение сравнивалось с произведением «Король Пипин».

Обязательным условием развития музыкального мышления являлось раскрепощение индивидуальных способностей выявления степени их интереса музыкально-художественной деятельности. Ученик с нарушенной координацией между слухом и голосом со слабыми голосовыми данными может быть хорошим исполнителем аккомпанемента на детских музыкальных инструментах, участвовать в инсценировках музыкальных произведений в пластическом интонировании. При организации музыкальной деятельности давалась возможность выбора занятия. После исполнения определенного вида деятельности анализировался процесс и результат работы.

Чувство ритма также было отнесено критериям музыкального мышления. Его развитию отводилось не мало места на занятиях. По результатам исследования были определены уровни развитости чувства ритма учащегося. Учащийся с низким уровнем испытывали трудности при интонировании над музыкой, «не попадал в ритмический рисунок», В музыкально-ритмических движениях , не сдерживает темп произведения.

Таким образом, были определены уровни развитости музыкального мышления в результате констатирующего  и формирующего эксперимента. Результаты внесены в таблицу 1.

 

 

 

 

 

Таблица 1. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов по определению уровня музыкального мышления.

Критерии	Уровни, %
	высокий		средний		Низкий
	Констат. экс.-т	Формир. экс.-т	Констат. экс.-т	Формир. экс.-т	Констат. экс.-т	Формир. экс.-т
Эмоциональность	25,71	38,56	43,27	44,51	31,02	16,93
Ритмическое мышление	28,37	44,77	39,84	42,39	31,79	12,62
Запас музыкальных знаний	35,91	54,13	42,38	30,75	21,71	15,12
Полифоническое мышление	9,45	28,46	32,36	37,85	58,19	33,69
Креативность	7,08	25,19	28,61	59,18	64,31	15,63

 

 

 

 

 

 

Результаты констатирующего и формирующего экспериментов вынесены на гистограмму для более наглядного изображения роста уровня музыкального мышления.

 

Рис.1 Развитие музыкального мышления воспитанников младшей группы ГУО «Детский ясли-сад №9» г.Барановичи.

 Таки м образом, развивая  выдвинутые нами показатели музыкального мышления: эмоциональность, чувство ритма, запас музыкальных знаний, полифоническое мышление, креативность, - повышалась общая развитость учащихся на уроках музыки.

За время работы с детьми над произведениями белорусских композиторов значительно изменилось отношение к ним, повысилась эффективность работы на уроке. Общие результаты сформированности музыкального мышления средствами белорусской музыки стали очевидными еще до подведения  итогов. Положительная динамика отмечена у всех дошкольников.

Об эффективности проведенного исследования свидетельствуют результаты, полученные в экспериментальной работе при сравнении с начальными данными.

Развитие музыкального мышления проходит наиболее успешно, если:

• Оно рассматривается как комплексное образование;
• Основывается на общих принципах развития мышления;
• Направлено на развитие творческих музыкальных способностей;
• Направлено на развитие индивидуальности дошкольников.

Для развития музыкального мышления необходима систематическая и целенаправленная работа в этом направлении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный анализ литературы и полученные в ходе исследования результаты позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Использование различных развивающих заданий на уроках музыки в младших группах способствуют развитию кругозора детей, правильному пониманию смысла музыкальных произведений, ориентации музыки в повседневной жизни, а это один из способов реализации  практической направленности курса.
2. Использование развивающих заданий по музыке способствует общему развитию учащихся, что немаловажно для его дальнейшей деятельности.
3. Многообразие методов, видов и форм работы по развитию музыкального мышления позволяет составить программу по развитию мышления на занятиях музыки.
4. Целесообразность применение того или иного метода, приема требует тщательного продумывания цели и способов ее реализации.

 

 

 

 

 

 

 

                                                                    ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1983 – 215с.
2. Белорусская музыка 1860 – 1980 гг. (под редакцией Г.С.Глущенко). – Мн.: Беларусь, 1997 – 359 с.
3. Гегель Г.Ф. Эстетика. Т.З. – М.: Искусство, 1971 – 573 с.
4. Дубровина И.В., Данилова Е.Е, Прихогесан А.М. Психология. – М.: Academia, 1999. – 461 с.
5. Жылiнская Т.Г. Уздзеянне праз музыку\\ Народная асвета. – 2000. - №8. - с. 48-53
6. Книга о музыке (Под ред. Г.Головинского). – М. – Советский композитор, 1975. – 432 с.
7. Красильщикова М.С., Кримская Е.Д., Медушевский В.В Теория и методика начального образования детей. – М.: Наука, 1998. – 355 с.
8. Курс теории музыки (Под ред. А.А.Островского). -  Л.: Музыка, 1984. – 150 с.
9. Лобанова М. Музыкальный стиль и жанр. История и современность. – М.: Советский композитор, 1990. – 198 с.
10. Майерс Д. Психология. – Мн.: Попурри, 2001. – 847 с.
11. Маклаков А.К. общая психология. – С-П.: Питер, 2000. – 582с.
12. Мартынау У.Ф. Феномен эстэтычнага пачуцця i духоунае развiцце асобы\\ Народная асвета. – 1992. - №3. – С. 79-80.
13. Музычны тэатр Беларусi  1960 – 1990. – Мн.: Беларусская навука, 1997. – С. 59 – 64.
14. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Academia, 2000. – С. 453
15. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2003. – С. 939.
16. Панова Г.К. Активизация мыслительной деятельности на уроках музыки \\ Музыка в школе. – 2001. - №4. – С. 57 – 62.
17. Проблемы музыкального мышления (Под ред. М.Г.Арановского.) – М.: Музыка, 1974. – С. 478.
18. Прокошин Ю.С. О развитии музыкальных способностей в раннем возрасте \\ Музыка в школе. 2002. - №3. – С. 34 -36.
19. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М. Просвещение. 1998. – С. 286.
20. Тарасова К.В., Основы системы музыкального воспитания \\ Дошкольное воспитание. – 2001. - №11. – С. 63 – 73.
21. Яхонюк В.П. Музыкант. Потребность. Деятельность. – Мн.: Белорусская академия музыки, 1993. – С.381.