Развитие творческой активности

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 2. Результаты контрольного исследования.

 

 

 

Фамилии детей	Чувство ритма	Артистизм	Гибкость	Координация	Ориентация  в пространстве	Сольное исполнение
Ахаладзе Марина	3	3	2	2	2	2
Беляева Людмила	2	2	2	2	2	2
Балкин Вадим	1	2	2	2	1	1
Бородай Владимир	2	2	2	2	2	1
Вакулов Павел	3	3	3	2	2	3
Гавшина Людмила	3	3	2	2	2	1
Елисеев Сергей	3	3	3	2	2	3
Еремина Александра	2	2	3	2	2	1
Жидких Станислав	2	3	1	2	1	2
Ким Ольга	2	2	2	2	2	1
Кольцова Евгения	2	3	2	2	1	2
Лапина Юлия	2	2	1	2	1	2
Макарова Анна	2	3	3	2	1	1
Мефоденко Вадим	1	2	1	1	1	1
Никитин Алексей	1	2	1	1	1	1
Прокопова Ксения	2	2	3	2	2	1
Пятков Федор	2	2	1	1	1	1
Рядчиков Виктор	1	1	1	1	1	1
Симакова Анастасия	2	1	1	1	1	1
Тимко  Дарья	1	2	1	2	1	1
Шарыгина Марина	2	2	2	2	2	2
Уразова Анна	2	1	2	1	1	1

 

 

 

 

По результатам заключительного  среза были зафиксированы положительные  изменения в показателях по всем диагностируемым линиям музыкально-ритмической  и танцевальной деятельности.

Таким образом, опираясь на полученные результаты, можно сделать  следующий вывод: уровень сформированности музыкально-ритмических и танцевальных движений достиг максимального подъема и соответствует поставленным целям и задачам исследовательской работы.

Полученные результаты полностью подтвердили гипотезу.

Исследование показало прирост высокого уровня, прирост  среднего уровня, показатели низкого уровня отсутствуют.

  Таким образом, сопоставительный анализ уровня сформированности музыкально-ритмических и танцевальных движений выявил, что показатели достигнуты благодаря систематической и целенаправленной творческой педагогической деятельности педагога, изменению подхода к развитию творческих способностей детей через разнообразные формы работы.

 

 

3.2. Практические рекомендации по развитию творческой активности дошкольников.

Каждый педагог обязан осознать, какую лепту в  личностное  становление ребенка он сможет внести. Необходимо приблизиться  к творчеству,  наполнить им  общение  по  поводу  музыки.  Педагог  является  в  творческой практике сценаристом, режиссером и актером-исполнителем, а не  «летчиком-испытателем» в проблемной или деструктивной ситуации. Работа педагога-мастера  специфична в  виду  индивидуальности  ее  реализации   и   импровизированности.   Такой квалифицированный специалист видит внутренние резервы  и  новые  возможности ребенка, которые  он  должен  актуализировать в творческой  практике.

   Задача педагога заключается в  создании  микроклимата  и  условий  для естественного  «выращивания» и созревания  уникальной  растущей   личности ребенка,  ее  самоактуализации.  Особую  важность  приообретает   достижение коммуникативной  конгруэнтности,  гармонии,  согласованности,   соответствия переживаний и взаимодействий.

  Педагог должен знать, что творческий процесс развития  происходит  по принципу  диалектической  спирали,  восхождение  по   которой   способствует к изменению при  равноуровневом  возвращении  к  исходным  позициям,  так  как прошлое и будущее располагается также спирально, пронизывая  и  обуславливая очередной виток развития.

 Но повторяемость в развитии не означает тождественность тех  или  иных моментов. На каждом новом «витке» появляются новые  качества,  но  вместе  с тем  воспроизводятся  и  старые.  Творческое  развитие  представляет   собой систему необратимых качественных изменений личности. (6, с. 112)

  Творчество   как   динамически   развивающаяся   структура   личности

характеризуется своеобразием и целостной совокупностью следующих  личностных особенностей: творческим  потенциалом,  творческой  активностью,  творческой направленностью,     творческой     индивидуальностью,      инициативностью, импровизированностью,    способствующих    в    процессе    самоактуализации формированию творческой зрелости.

Для предмета «музыка и танцы» общение – одно из центральных понятий. Это прежде всего  взаимодействие  учителя  и  учеников,  имеющее  особую  эмоционально-содержательную окраску. Общение на  уроке  музыки  можно  определить  и  как совместную творческую  деятельность  учащихся  и  учителя,  направленную  на раскрытие  жизненного  содержания  музыки,  опыта  нравственных   отношений, заложенного в ней. Здесь весьма важен диалоговый принцип общения.

    В  процессе  взаимодействия  педагога  и   обучающегося   прослеживается закономерная связь между творческим  общением  при  косвенном  управлении  в процессе сотворческой деятельности и творческим  отношением  личности  к  ее направленности и эффективности протекания,  а  также  между  воспитательным, сотворческим  взаимодействием   творческой   активностью   личности   и   ее отношением к этим процессам.

Взаимосвязь  всех  компонентов  творческого  процесса  при  оптимальных условиях организации  и  управления  закономерно  обеспечивает  продуктивно-созидательный  результат  обучения  и   самовоспитания,   что   способствует самовыражению   творческого   потенциала   и   самоактуализации   творческой индивидуальности личности.

Наряду с положительными принципами  целесообразного  поведения  педагог должен  в  совершенстве  владеть  не  только  знаниями  и   умениями   своей профессии, но и психологическими  знаниями,  и  педагогическим  мастерством.(6; 14)

Современный опыт ведения  урока музыки в школе  убедительно  показывает, что учитель может быть  истинным  творцом  только  тогда,  когда  ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со  своим внутренним миром, со  своим  отношением  к  звучащему,  со  своим  жизненным опытом.

Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве  “материала”  самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань  между  внешним  - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным?

Творческий урок музыки становится антитезой другого урока,  в  котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает  проблема “внешнего” и “внутреннего” в искусстве  ведения  урока  музыки.  Одно  дело, если урок - лишь привнесение неких новых слуховых добавлений  к  музыкальным впечатлениям дошкольников. Другое дело, если  это  -  особенная,  неповторимая встреча с искусством. Проблема “внешнего” и “внутреннего” на  уроках  музыки есть, по сути, реальное  взаимоотношение Музыки  как искусства и Искусства проведения урока музыки.

 Всякая художественно-педагогическая задача,  идея  урока  должна  быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое  главное,  отождествлена со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его  наличие  превращает  урок  в настоящую  правду  искусства.  Недаром  К.Станиславский,  резко   отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего  мучительнее  обязанности,  во что бы  то  ни  стало  воплощать  чужое,  смутное,  вне  тебя  пребывающее”.

Естественно, в художественном творчестве ценно  только  то,  что  подсказано процессом  подлинного  переживания,  и   только   тогда   может   возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому  процессу  на уроке. Истинное погружение в  художественный  образ,  его  постижение  тесно связано  с  процессом  переживания,  с  умением  пропустить  через  себя,  с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Для урока  искусства  психологическая,  техническая,  интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться  к  уроку еще   и   эмоционально.   Особенно    важно    в    эмоциональной    стороне профессионального мастерства учителя музыки и хореографа умение найти верный  тон урока.

Термин “задать тон” беседе,  исполнению  издавна  бытует  в  искусстве.  Это понятие связывается с  эмоциональным  центром  творческого  процесса.  Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в  каждом  уроке, - одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время. (40)

Соотношение внешнего и  внутреннего  в  искусстве  ведения  урока  может успешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства.

Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких  словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом  и  закончится.  В детях важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы  средства, воздействующие  не  столько  на разум,  сколько   на   чувства.   Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями.

Необходимо глубже осмыслить  метод К.Станиславского и  применять  его  в формировании педагогического мастерства учителя музыки. Полезным может  быть один из известных в  театральной  педагогике  приемов,  получивший  название “прием отождествления”, то  есть  слияние  своего  “Я”  с  образом,  мыслью, которую  необходимо  раскрыть  в  исполняемом   произведении.   Этот   прием предполагает  не  только  большую  предварительную  работу  над  музыкальным произведением   (знание   эпохи,   истории   создания,   художественного   и мировоззренческого  контекстов  и  т.д.),  но  и  естественное  органическое “проживание” педагогом художественного  образа  этого  произведения.  Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем.

Творить,  по   определению   К.Станиславского,   означает   “страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно  и  оправданно  идти  к сверхзадаче”- постижению и раскрытию художественного образа произведения.

 С педагогической точки зрения в  подготовке  учителя  музыки  для  нас важна  та  часть  наследия  К.Станиславского,  которая   тесно   связана   с искусством   переживания.    Переживания    как    органического    единства интеллектуального  и  эмоционального  в  человеке.   Для   педагога   музыки чрезвычайно   важно   научиться   сознательно   управлять    подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве  и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным,  но адекватным  постижением  прекрасного,  вне  его  разложения   на   отдельные элементы.

Учитель  музыки  должен  уметь  быть  выразительным   во   всех   своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения  переживаемых им  чувств,  эмоций.  Поэтому  педагогу  необходимо  научиться  не  бояться определять   словами,   выразительными   движениями,   мимикой    то,    что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево  его образов.  Например,  речь  учителя  музыки  должна   быть   вдохновенной   и архивыразительной. При этом надо  постоянно  помнить  о  том,  что  обойтись одним  чувством  нельзя,  необходимо  интеллектуально,  технически   изучить художественный материал. “Если нет материала, чувству не во  что  излиться”. (С.  Волконский)  Эмоциональное начало  должно  органично   соединиться   в мастерстве учителя музыки с  аналитическими  способностями.  Ибо  “в  основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что, конечно, не  исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а  горячо?”  (К. Станиславский)

 Хочется   привести   несколько   мыслей   из   книги   С.   Волконского “Выразительный человек”, которые, на наш взгляд,  могут обратить  внимание педагогов к этой важнейшей проблеме - выразительности учителя музыки: “В актерском искусстве,  как  во  всяком  другом,  не  довольно  внутреннего побуждения, а  нужно  умение  этому  побуждению  повиноваться,  не  довольно чувствовать, а надо  уметь  воплотить,  не  довольно  испытать,  надо  уметь испытанное показать”.

   Многообразная  палитра  взаимоотношений  предстает  на  уроке:   между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками;  между  детьми в коллективных формах деятельности. Но все это  многообразие  емко  и  образно выражено в словах Астафьева о том, что музыка «заключается  и  существует  в единстве и соотношении творчества,  исполнительства  и  слушательства  через восприятие».