Введение в пед. деятельность

 

 

 

 

Алла

 

Введение в пед. деятельность 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

 

 

 

Введение 3

Требования к практической готовности педагога 4

1. Общее понятие о теоретической   и практической готовности педагога 4

2. Характеристика требований  к практической готовности педагога 5

2.1. Требования к практической  готовности выпускника педагогического  вуза 5

2.2. Требования к практической  готовности педагога 5

Заключение 13

Литература 14

 

Введение

 

Чтобы соответствовать сегодня  профессии «педагог», человек должен не только понять и принять требования профессии к личности, но и стараться овладеть определенными знаниями, умениями, развить в себе качества, необходимые в профессиональной деятельности.

Одним из первых, кто попытался  выделить неструктурированную группу качеств, свойств, способностей учителя и определить специфику деятельности учителя, был М. М. Рубинштейн. Ученый считал задачу подготовки учителя первейшей. В формировании будущего учителя, подчеркивал он, необходимо установить:

• во-первых, что дала учителю природа и что он должен развить в себе;
• во-вторых, то, что должна дать наука и что он должен приобрести главным образом в процессе теоретической работы;
• в-третьих, то, что он должен создать в себе сам.

По мнению М. М. Рубинштейна, учитель может сам профессионально и личностно развиваться, нужно только помочь развернуться его способностям [2,28].

Неотъемлемой составляющей профессионализма учителя принято  считать его профессиональную компетентность. Понятие «компетентность», характеризующее  сплав теоретической и практической готовности человека к выполнению какой-либо деятельности, широко используется сегодня  в теории и практике общего и профессионального  образования [3,51].

Своеобразие педагогической деятельности делает недопустимым наличие лишь узкоспециальной компетентности, профессионализм учителя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. Кроме того, компетентность педагога можно рассматривать как единство общей компетентности, необходимой для человека независимо от его профессии, компетентности в сфере той науки, основы которой он преподает, и психолого-педагогической компетентности.

Независимо от видов деятельности педагога компетентность в каждой из них включает два основных компонента:

1. систему знаний, определяющих  теоретическую готовность учителя; 

2. систему умений и навыков, составляющих основу его практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Требования к практической готовности педагога

1. Общее  понятие о теоретической  и  практической готовности педагога

 

Содержание теоретической  готовности педагога нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных  знаний. Но формирование знаний – не самоцель. Знания, лежащие в структуре  опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение  к формам проявления теоретической  готовности. Таковой является теоретическая  деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличия у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений [4,43].  

Содержание практической готовности педагога выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним  относятся организаторские и  коммуникативные умения [4,48].

Обобщенные требования к  уровню теоретической и практической готовности педагога содержатся в квалификационной характеристике выпускника, получившего специальность «учитель», представленной в государственном стандарте высшего профессионального образования [3,52].

2. Характеристика  требований к практической готовности  педагога

2.1. Требования к  практической готовности выпускника  педагогического вуза

 

Многообразие выполняемых  педагогом профессиональных функций  и видов деятельности отражается в перечне содержащихся в квалификационной характеристике умений, которыми он должен владеть. Выпускник педагогического вуза обязан уметь:

1. осуществлять процесс обучения учащихся средней школы с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьника и с учетом специфики преподаваемого предмета;
2. стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;
3. систематически повышать свою профессиональную квалификацию, выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений и в других ее формах;
4. выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении семейного воспитания;
5. выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и 
   здоровья учащихся в образовательном процессе;
6. решать организационно-управленческие задачи [3,54].

2.2. Требования к  практической готовности педагога

 

Самоорганизация и самообразование

 

Для организации самообразования  и совершенствования методического мастерства учителю необходимо:

• ориентироваться в новейшей специальной и психолого-педагогической литературе,
• владеть различными способами познания и освоения окружающего мира,
• владеть методами поиска, обработки и использования информации,
• уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся [3,55].

Основу профессиональной компетентности педагога составляет его практическая готовность к самоорганизации своей деятельности, которая складывается из умения планировать свою деятельность, правильно распределять свое время и находить оптимальные способы ее организации, умений самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов.

Педагогическая  технология

Понятие «педагогическая  технология» многозначно. Рассматриваемая как компонент педагогического мастерства и основа профессиональной компетентности учителя, педагогическая технология включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур. Педагог строит учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае, если он понимает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа.

Для любых видов деятельности преподавателя (преподавательской, воспитательной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей и т.д.) технологическая цепочка действий выглядит следующим образом:

1. диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации 
   (обучающей, воспитывающей, ситуации межличностного и группового взаимодействия);
2. целеполагание — постановка целей (обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;
3. выбор соответствующего содержания, форм и методов, создание условий педагогического взаимодействия;
4. организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего);
5. обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;
6. итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия;
7. постановка новых целей и задач [3,56] .

Система гностических, прогностических проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных и аналитических умений, которые формируются в процессе соответствующей деятельности на основе аналогичных педагогических способностей, составляет в своей совокупности педагогическую технологию учителя.

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей  возрастного и индивидуального  развития учащихся. Состав прогностических  умений можно представить следующим  образом: выдвижение педагогических целей  и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение  результата, возможных отклонений и  нежелательных явлений, определение  этапов (или стадий) педагогического  процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески». 
          Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание. 
        Сформированность аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

1. расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); 
   осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
2. находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
3. правильно диагностировать педагогическое явление; 
   находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения [4,43]. 

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

• способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;
• чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);
• хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;
• суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Рефлексивные умения имеют  место при осуществлении педагогом  контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают  лишь с завершающим этапом решения  педагогической задачи, понимая как  своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные  виды контроля: контроль на основе соотнесения  полученных результатов с заданными  образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных  лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов  фактически выполненных действий. Все  они в равной мере имеют место  в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения  педагогической задачи. Бесспорно, особого  внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов  и в первую очередь применительно  к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления  этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей  разумно и объективно анализировать  свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям [4,47].

Признание рефлексии как  специфической формы теоретической  деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет  говорить об особой группе педагогических умений — рефлексивных. Их выделение  обусловлено рядом причин. Прежде всего, тем обстоятельством, что  анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа  условий их получения не может  считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как  за счет существенного увеличения времени  на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.