Воспитание младших школьников с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства

Исследование особенностей рисунков умственно отсталых детей Т. Н. Головина разделяет на три основных блока: отражение форм предметов рисунков, отражение пространственных отношений предметов при изображении и особенности восприятия цвета и его использование в изобразительной деятельности. Каждый раздел содержит описание экспериментальных исследований, определение выявленного недостатка и обозначение путей его преодоления.

Т. П. Головина доказала в своей книге зависимость изобразительной деятельности детей от их умственного развития. Ее исследование послужило основой для научных трудов многих других, следующих за ней исследователей.

Значительный интерес представляет и книга И. А. Грошенкова «Занятие изобразительным искусством во вспомогательной школе». Здесь автор более подробно описывает особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников, затрагивая не только проблему отражения формы, цвета и пространственных отношений предметов в рисунках, но и зрительно-двигательную готовность к изобразительной деятельности, специфический характер деятельности учащихся в процессе рисования.

Заслуга И. А. Грошенкова заключается в том, что он рассматривает в своей книге урок рисования как форму коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, отмечая особенности его структуры, определяя дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы и особую роль учителя в этом процессе. Большая часть книги при этом посвящена раскрытию содержания коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования по разделам: пропедевтический период, декоративное рисование, рисование с натуры, тематическое рисование, с подробными методическими рекомендациями.

О. П. Гаврилушкина доказала, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей, в отличие от нормальных, без специального обучения в дошкольном возрасте не возникает.

В. С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность ребенка вообще как форму усвоения социального опыта. В этом контексте она сравнивает рисунки нормальных и умственно отсталых детей, при этом дает подробные характеристики особенностей изобразительной деятельности детей-идиотов, имбецилов и дебилов.

Своеобразно исследование О. В. Боровика, который изучает такую высшую психическую функцию как воображение и определяет его особенности у умственно отсталых учащихся младших классов. При этом изобразительную деятельность он рассматривает как процесс, в котором воображение формируется. Методика развития воображения строится на использовании основных изобразительных методов и методов арт-терапии.

Исследование Е. А. Шиловой показало бедность словарного запаса умственно отсталых школьников, что свидетельствует о необходимости проведения систематической коррекционной работы по развитию речи на занятиях рисованием во вспомогательной школе.

Л. А. Аксенова пришла к выводу о том, что привлечение умственно отсталых школьников к художественно-прикладному творчеству позволит сформировать у них устойчивый интерес к художественно-трудовой деятельности, понять ее целесообразность и ощутить в ней радость и потребность.

Проанализировав вышеуказанные исследования, можно сделать вывод о том, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей достаточно изучена с точки зрения особенностей рисунков умственно отсталых, содержания коррекционно-воспитательной работы и методики ее проведения. Все авторы исследований указывают на то, что умственная отсталость оказывает значительное влияние на уровень развития изобразительной деятельности детей, в связи с чем, необходимо своевременная специально направленная коррекционно-воспитательная работа на занятиях изобразительным искусством.

Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых детей чаще всего рассматривают в соответствии с тремя степенями их интеллектуального развития.

Дети в глубокой степени олигофрении (идиотии) в силу тяжелейшей задержки развития не могут обучаться во вспомогательных школах. При идиотии черкание карандашом в подавляющем большинстве случаев невозможно: для этого нет ни физических возможностей, ни потребности к черканию. Ребенок черкает лишь при усиленном побуждении со стороны взрослых, и если и начинает подражать действию другого человека, то очень быстро бросает карандаш. У детей-идиотов абсолютно исключается рисование, и даже возможность черкания, то есть та деятельность, которая способствует развитию ориентировочной активности в технике рисования у нормальных детей раннего возраста.

В средней степени олигофрении (имбецильности) дети могут обучаться во вспомогательных школах, программы и методы, преподавания которых приспособлены для умственно отсталых детей. Имбецилы, в отличие от нормальных детей, чрезвычайно пассивны с карандашом и бумагой, не любят черкать, начав наносить каракули, быстро прекращают эти действия. Каракули они не ассоциируют с реальными предметами, называют их «каляки» или «грязь».

Особенностью большого числа имбецилов является внешняя подражательность движениям другого человека. Именно благодаря этой удивительной внешней подражательности ребенок воспроизводит рисунки других людей. Однако при изображении имбецил воспроизводит не графический образ, а действия человека, который рисовал этот образец, поэтому изображение не получается.

В своем большинстве имбецилы, которые становятся способными к овладению графическим образом, рисуют упрощенные схемы реальных предметов. Поскольку имбецилы рисуют то, что знают о предмете, то их рисунки чаще всего являются «рентгеновскими». Не имея готового графического образа, умственно отсталый ребенок стремится обозначить предмет интереса своими средствами (простой линией, точкой и т. п.).

Изображения умственно отсталых детей основаны на имитационных образах больше, чем на графических. Поэтому эти построения легко превращаются в шаблоны, которые умственно отсталый ребенок переносит из рисунка в рисунок.

У детей-дебилов более легкие отклонения в развитии, чем у имбецилов. Однако в сравнении с нормой, мы здесь замечаем отличия в изобразительной деятельности. Среди особенностей передачи формы изображаемых предметов можно назвать: примитивность и схематичность, статичность, стереотипность изображения. Главное изобразительно-графическое средство, преобладающее у подавляющего большинства умственно отсталых учащихся - «проволочная линия». Однако такой вид графического изображения как контурный рисунок у большинства умственно отсталых школьников способен эволюционировать на протяжении обучения. Кроме этого, следует отметить способы применения симметрии в изображениях, когда дети-дебилы используют этот закон при рисовании деревьев, домов и других простых предметов, но не могут достроить заданное симметричное изображение по его половины.

Говоря об особенностях передачи пространственных отношений предметов в рисунках дебилов следует отметить, что они плохо ориентируются в пространстве листа и пространственных отношениях изображаемых предметов. Это приводит к тому, что реально существующее положение предметов при передаче в рисунке настолько упрощается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и крайний примитивизм. Умственно отсталые дети значительно чаще, чем интеллектуально полноценные прибегают к «фризовому» рисованию, когда все предметы располагаются на одной линии.

Все эти особенности обусловлены низкой познавательной активностью, недостатками восприятия, которые ведут к несовершенствам представления о предметах и отсутствию полноценного зрительного образа, а значит и графического. Поскольку развитие умственно отсталых детей происходит на аномальной основе, у них отмечаются отклонения в области мелкой моторики руки и в развитии двигательной сферы. Все это сказывается на ориентировочной деятельности, формировании двигательного образа и других факторах. Однако по данным ряда исследователей, в условиях специального обучения возможно сформировать двигательные навыки у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Своеобразно умственно отсталые дети воспринимают и отражают цвет в своих рисунках. Это происходит по нескольким причинам:

– из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;

– в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;

– отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окрашен предмет или его части;

– недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка «во все цвета»;

– несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит к неадекватным действиям; в результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

– низкий уровень понимания относительной константности цвета как постоянного признака предмета влечет за собой его произвольную окраску;

– недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоничное сочетание цветов.

Несмотря на то, что возможности у учащихся вспомогательной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены, многие исследователи подчеркивают, что при специальном обучении некоторые дети способны добиваться определенных успехов в этой области. Однако уровень их работ все равно остается более низким по сравнению с уровнем работ нормальных детей того же возраста.

Говоря о специфичном характере деятельности умственно отсталых учащихся в процессе рисования, следует отметить, что такие дети не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленную перед ними изобразительную задачу, им малопонятны и недоступны самые обычные краткие инструкции, они не умеют планировать и контролировать свою работу, а так же у них сильно снижено критическое отношение к выполненным рисункам. Все эти значительные трудности необходимо учитывать и преодолевать учителю в ходе коррекционно-воспитательной работы.

В заключение описания особенностей изобразительной деятельности умственно отсталых детей следует обратить внимание на чрезвычайную бедность и ограниченность специальной лексики учащихся вспомогательной школы, которая необходима для успешной реализации их изобразительной деятельности. Рациональное сочетание направляющей речи учителя и самих учеников позволяет использовать занятия рисования в качестве мощного источника развития познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

Таким образом, анализ изобразительной деятельности детей-олигофренов дает возможность выделить три уровня графических работ таких детей:

– изображения, приближенные к рисункам, которые выполняют нормальные дети несколько младшего возраста;

– изображения, выполненные в невысокой технике, обедненные содержанием, с применением довольно примитивной формы и характерных ошибок пространственного характера;

– рисунки детей, свидетельствующие о грубом недоразвитии деятельности рисования. В условиях фронтального обучения их рисунок почти не прогрессирует.

В связи с этим, коррекционная работа должна быть дифференцированной, причем ориентация на три основных уровня необходима в первую очередь. Умственно отсталые дети в развитии изобразительной деятельности больше зависят от учителя рисования, чем нормальные. Поэтому во вспомогательной школе его роль и ответственность особенно значительны.

Среди исследователей, занимающихся изучением изобразительной деятельности детей с недостатками слуха, следует отметить А. А. Венгера и М. Ю. Pay.

А. А. Венгер в своей книге «Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности» определяет задачи изобразительной деятельности, которые включают в себя сенсорное воспитание, формирование представлений, эстетическое воспитание, усвоение приемов и навыков изобразительной деятельности. Кроме того, в этой работе автор определяет особенности изобразительной деятельности глухих дошкольников и дает методические рекомендации по ее преподаванию.

М. Ю. Pay, раскрывая значение изобразительной деятельности для глухих детей, и определяя специфику урока изобразительного искусства в специальной школе, дает характеристики процесса рисования учащихся по классам с первого по шестой, знакомит с содержанием преподавания изобразительного искусства и приводит краткие методические рекомендации по проведению урока.

Использование изобразительной деятельности для развития творческого воображения младших глухих школьников показали Е. Г. Речицкая и Е. А. Сошина. Они особо подчеркивают значение воображения в качестве компенсаторной функции, суть которой состоит в том, что, создавая новые образы, оно обогащает опыт глухого ребенка, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор.

Статья Л. В. Кораблевой раскрывает значение внеклассной воспитательной работы средствами изобразительного искусства для формирования стимулов вовлечения детей с недостатками слуха в творческую деятельность.

Таким образом, следует отметить разнообразие направленности научных исследований изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха. Особое внимание уделяется рисункам глухих детей, содержанию и методике преподавания изобразительного искусства в специальных школах. Исследователи свидетельствуют о своеобразии изобразительной деятельности детей со слуховой недостаточностью и необходимости специальной коррекционной направленности уроков изобразительного искусства.

Исследования особенностей изобразительной деятельности детей с недостатками слуха показывают, что их познавательная деятельность и речь формируются своеобразно и замедленно по сравнению с развитием этих процессов у нормально слышащих детей того же возраста. Это своеобразие отражается и на изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей.