Воспитательные системы

   «Педагогика общей заботы»  как воспитательная система 

   Идея  «педагогики общей заботы» была выдвинута И.П. Ивановым, Ф.Я. Шапиро и их последователями в конце 50-х гг. XX в. В основу ее положены следующие  принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоролевой характер и романтизм деятельности, творчество.

   Кроме того, «педагогика общей заботы»  поддерживала такие идеи коллективного  творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоциональное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятельности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевного подъема при помощи специальных средств (символы, традиции, обряды). Развиваясь во внешкольной среде, данная методика строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.

   Когда сегодня говорят о коммунарской методике – важной составляющей «педагогики  общей заботы», – подразумевают  чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию. Эта деятельность направлена на служение людям, Родине, заботу о себе, близких и далеких людях. Ее идея становится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело – это совокупность разнообразных приемов и действий, выстроенных в определенной последовательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и сотворчество, коллективную работу, игровую деятельность и саморазвитие личности.

   Идеи  «педагогики общей заботы» находят  отражение и в методике организации  коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно решать воспитательные и развивающие цели: формирование нравственных качеств личности, воспитание познавательной активности и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей.

   Организация коллективной познавательной деятельности включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД.

   Учебный актив выполняет разнообразные  функции, например, ассистентов учителя на уроках и на внеклассных мероприятиях, лаборантов на практических занятиях, консультантов по предметам, оформителей учебных кабинетов и др. Коллективная познавательная деятельность осуществляется в различных формах: устный журнал, защита проекта, общественный смотр знаний и др. Работа в группах на уроках включает в себя элементы фронтальной и индивидуальной работы. Группы формируются из 4-6 человек, в них входят учащиеся с различным уровнем подготовленности. При формировании групп учитываются интересы и желания учащихся.

   Нельзя  обойти вниманием тот факт, что  одним из наиболее ярких проявлений воспитательной системы, выстроенной  на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправление. Здесь главное – организация  жизнедеятельности коллектива.

   В данной системе используются разнообразные  формы обучения и воспитания: общественный смотр знаний, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции  и брифинги, дидактические сказки, «Робинзонада», КВН и т.д. Они позволяют участникам реализовать различные способности (например, творческие, коммуникативные, перцептивные). Вместе с тем создаются условия совершенствования мастерства и расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой методической работы.

   Как важнейшее условие воспитания в  этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая  забота) и духовных (уважение, ответственность, требовательность). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Школа диалога культур 

   Идея  диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов  учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, является стержневой и  оригинальной в учебно-воспитательной системе школы диалога культур. Ее основателем является С. Курганов.

   В этой системе находят свое воплощение идеи М. Бахтина о культуре как  диалоге («любая культура – это живой  процесс общительной связи»), Л. Выготского – о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, В. Библера  – о философской логике культур.

   В.С. Библер определил  основные положения  установки на новый  тип образования  в школе диалога  культур.

   Во-первых, это переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования – вот чем должен обладать выпускник школы диалога культур. Знания о путях изменения знаний, умение корректировать и обновлять умения, навыки трансформации и переформирования навыков – вот что требуется от молодого человека XXI в.

   Во-вторых, данная воспитательная система предполагает углубленное освоение «диалогизма» как основного определения мысли  вообще. Диалог в этой школе не только и не столько наилучший путь к  овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но и суть самой мысли. Углубленное понимание «диалогизма» мышления развернуто через идею диалога культур.

   В-третьих, весь процесс обучения в школе  строится в первую очередь не на усвоении дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, а на целенаправленном спиральном возвращении мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения и воспитания в школе диалога культур. Вообще, истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопрос: как возможно это бытие, откуда взялись такие необъяснимые явления, как число, слово, сознание своего Я?

   В-четвертых, основное содержание школьного курса – это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

   Школа диалога культур актуальна в  условиях возрастания культурообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре – не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как наследницу предыдущих культур, где в каждой идее, слове, образе происходит диалог разных представлений, эпох, народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, идеи, качества и взаимоотношения.

   Анализируя  процесс воспитания в данном типе школ, мы рассматриваем воспитание как процесс культуроемкого развития личности и поэтому обращаем особое внимание на отражение вопросов культуры в образовательном процессе.

   В.С. Библер предлагает следующий вариант  содержания образования в школе  диалога культур.

   I-II классы. Зарождаются «узелки» понимания,  или точки удивления, которые станут основными предметами освоения, «разноречия», диалогов в последующих классах. Ими могут быть идеи слова, числа, явления природы, момента истории, загадки сознания, загадки предметного орудия. Точки удивления построены по схеме народных загадок. В точках удивления, во-первых, развертывается первоначальный анализ проблем, являющихся общими, едиными, с одной стороны, для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики) и, с другой стороны, для исходных детских удивлений, вопросов, обычно возникающих в психологическом переходе от доминанты сознания (дошкольный период) к доминанте мышления. Во-вторых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются расходящиеся нити будущих обособленных (но взаимодополняющих) наук о жизни, времени, слове. В-третьих, такие исходные точки и узлы будут предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами. В-четвертых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной игре внешнего языка и внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой.

   III-IV классы. Античная культура, по сути  дела, единый предмет изучения  в этих классах. Такие античные  науки, как история, математика, механика, а также искусство и мифология образуют целостное, неделимое представление об основных смыслах античной культуры.

   V-VI классы. Культура Средневековья.  Общее построение курса аналогично  обучению в III-IV классах. Особое  внимание уделяется тому, что  культура пронизана пафосом веры и культа. Вместе с тем нельзя превращать уроки в V-VI классах в уроки религии. Именно по отношению к средневековому голосу диалогического разумения необходима особая активность (и тактичность) культурного и школьного преобразования конфессиональных реалий.

   VII-VIII классы. Культура Нового времени  (XVII-XIX вв.). В основу обучения положены (с учетом диалога культур между  нововременными классами и классами  античности и средневековья) классические  курсы обычных школьных занятий  по рекомендованным учебникам, соотнесенные с основными авторскими текстами – первоисточниками XVII-XIX вв.

   IX-X классы. Культура современности.  Эти классы имеют особое значение  в двух отношениях. Во-первых, здесь  сводятся воедино (как моменты  современного мышления, знания и  умения) вопросы и ответы, наработанные во всех остальных учебных циклах. Во-вторых, углубление во внутреннюю противоречивость современных понятий и образов культуры ставит ученика на передний край «напряжений» знания и незнания, характерных для XX-XXI вв. Узлами, связывающими расчлененные знания и незнания нашей эпохи, оказываются общечеловеческие проблемы: личность и общество, культура и цивилизация, экологическая и космологическая проблемы и т.д. 

   Компьютерная  и информационная революции, современная  структура автоматического производства являются логическим завершением всех ремесленно-машинных циклов трудовой деятельности, развитых в более ранних классах школы диалога культур.

   XI класс. Класс специально-педагогический. Здесь выпускники школы диалога  культур организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают вместе с преподавателями основные темы единых для всей школы дискуссий, изобретают методы общения и совместной деятельности. 

   Методика  воспитательной системы школы диалога  культур прежде всего основана на диалогизации, творчестве, использовании приема «точка удивления», на интенсивном продуцировании собственных гипотез. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   «Педагогика успеха» 

   Воспитательные  системы, выстроенные на основе идей «педагогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созданию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех – это наиболее полное достижение поставленной цели, а достижение в свою очередь – это опредмеченный результат.

   Подобную  воспитательную систему представляет гимназия №56 Санкт-Петербурга. Началом  создания ВС школы является 1989 г.

   В 1992 г. была разработана концепция  эффективного воспитания, суть которой состоит в том, что школа – это субъект успешного развития. В основу программы развития были положены гуманистическая направленность и идеи «педагогики успеха»: создание ситуации успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности.