Дети с особыми образовательными потребностями

ИНВАЛИДЫ 
экспертизу лишь в 60—70-х гг. Над методологией этого науч.-практич. направления плодотворно работал психиатр M. M. Кабанов. Он указывал, что реабилитация — это не просто профилактика, лечение и трудоустройство, а принципиально новый подход к больному, повторная социализация, восстановление личного и социального статуса инвалида. Кабанов определил осн. стержень реа-билитац. программ — апелляция к личности. Им были сформулированы гл. принципы реабилитации: партнёрство медика и инвалида, активное участие больного в реабилитации; разносторонность усилий (сочетание профессиональной, семейной и мн. др. сфер реабилитации); единство психосоциального и биол. методов воздействия, ступенчатость, по-этапность. 
В. П. Беловым, возглавлявшим в 70-е гг. ЦИЭТИН, были выделены этапы реабилитации: медицинская (комплекс разл. форм восстановит, лечения), профессиональная (врачебно-трудовая экспертиза, проф. обучение и переобучение, рациональное трудоустройство), социально-психологическая (активное психотерапев-тич. воздействие на личность больного с целью восстановления социальных связей). Сотрудником ЦИЭТИН В. М. Коганом была разработана классификация типов нарушения умственной работоспособности при инвалидности и было положено начало разработке соответствующей классификации профессий, наиб, адекватно соответствующих требованиям реабилитации И. Т. о., наметился отход от традиционно узкой нозологической трактовки инвалидности в профориентации и трудоустройстве, к-рый, однако, в реальной практике органов социального обеспечения не преодолен по сей день; трудовые рекомендации строятся по схеме конкретное заболевание — варианты конкретных профессий. 
Успешность реабилитации зависит от учёта ряда психол. и пед. факторов. К одной группе таких факторов относятся первичные нарушения, вызванные самим заболеванием (расстройства высших психич. функций, выраженные асте-нич. проявления и т. п.). Эти и подобные нарушения могут резко затруднить процесс обучения новой профессии, адаптации в новых условиях производств, деятельности, а в ряде случаев препятствуют даже восстановлению утраченных вследствие заболевания навыков самообслуживания . 
К др. группе факторов относятся вторичные нарушения, вызванные болезнью и инвалидностью. Как указывал Л. С. Выготский, решает судьбу личности не дефект, а его социальные последствия. Реакция И. на своё состояние может быть различна и нередко препятствует социально-трудовой реабилитации. В общем виде реакции такого рода можно подразделить на следующие типы: адекватный (соответствующий объективному состоянию человека), ипохондрический и анозогнозический. Неадекватные типы реакций негативно влияют на возможности реабилитации: при ипохондрич. типе наблюдается слабость побуждений, заниженная самооценка здоровья, неверие в свои возможности и как следствие — нежелание активно включаться в реабилитац. процесс; при анозогнозич. типе — отрицание к.-л. влияния болезни и инвалидности на возможности человека, нежелание изменить свой образ жиз- 
ни в соответствии с возможностями — нередки случаи столкновения с непреодолимыми препятствиями, приводящие к фрустрации, к краху жизненных планов, отрыву от реальности. 
Третья группа факторов, влияющих на возможности реабилитации, связана с взаимоотношениями И. и общества. Болезнь и инвалидность, наступившие в зрелом возрасте, нередко ведут к изменениям мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентации и др. личностных характеристик. Чувство зависимости от других людей, потребность в особых условиях нередко влекут за собой снижение самооценки, чувство неполноценности, ущербности, эмоционально-волевые нарушения, сужение круга общения из-за невозможности в полной мере выполнять прежние социальные роли. Всё это также отрицательно сказывается на социальной адаптации инвалидов. С другой стороны, специалисты отмечают, что и отношение здоровых к инвалидам отмечено недоверием, напряженностью, неприязнью, доходящей до враждебности. Инвалидам приписываются такие черты, как хитрость, озлобленность, лицемерие, недооценка своих трудовых возможностей, недоброжелательность, завистливость и т. п. Инвалидов оценивают скорее на основании групповой принадлежности, чем индивидуальных характеристик. Такое отношение усугубляет изоляцию инвалида от привычного социального окружения (включая семью), влечёт трудности в устройстве на работу. 
Названные факторы определяют круг практич. задач реабилитации инвалидов: определение социальных, психол., образовательных и проф. параметров места, где инвалид может быть оптимально трудоустроен; помощь инвалиду в оценке своего состояния, в формировании адекватного представления о своей болезни, эмоциональная поддержка в периоды депрессии, помощь в развитии навыков общения; определение соматич. и психич. симптомов, устранение или ослабление к-рых возможно мед. средствами, направление инвалида в соответствующее мед. учреждение; проведение тестирования для определения особенностей психич. деятельности, личностных характеристик, проф. интересов в целях профориентации. 
Важной задачей является совершенствование системы проф. обучения и профориентации И. В нач. 90-х гг. в России действовало св. 50 уч. заведений для инвалидов, где они обучались по 21 профессии, основными из к-рых являлись портной (39,1%), бухгалтер (17,9%), механик (13,4%), обувщик (4,7%), часовщик (3,7%). Согласно психол. классификации Е. А. Климова, эти профессии принадлежат к типам «человек — знаковая система» и «человек — техника». Однако установлено, что мн. инвалиды молодого возраста предпочитают профессии типа «человек — человек к Серьёзную проблему представляет комплектование уч. заведений для инвалидов. До нач. 90-х гг. этот процесс осуществлялся стихийно, в результате чего в одном классе обучались лица разных возрастных групп, а также страдающие разл. формами патологии — сердечно-сосудистыми, психич. заболеваниями, нарушениями опорно-двигат. аппарата и др. При этом часто не учитывались особенности инвалидов ст. возрастной группы, к-рые, имея проф. навыки, нуждаются не в обучении, а в переобучении. 
358 
Специфика разл. нарушений требует соответствующих программ и методов обучения и часто специализиров. уч. заведений. Совершенствование дифферен-циров. системы обучения инвалидов может осуществляться за счёт реализации принципов: учёт структуры нарушений психич. и интеллектуальной деятельности, а не усреднённого образа заболевания; опора на сохранные психич. и физич. функции; использование прошлого проф. опыта И. В России в вузах обучалось незначит. число И.; в 1991 на очных отд. 136 вузов насчитывалось 648 студентов-инвалидов. Первые спец. вузы для И. открыты в Москве: Ин-т иск-в (1990), Моск. ин-т-интернат для И. с нарушением опорно-двигат. системы (1991). 
Инвалидность в детском возрасте. Нек-рые формы наследств. патологии, родовые травмы, а также тяжёлые заболевания и травмы, перенесённые в детстве, могут явиться причиной того, что ребёнок раннего возраста, ещё не прошедший важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. Вдефектологии подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигат. нарушений, свойственных аномальным детям.Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при дет. церебральном параличе и др.) накладывает специфич. отпечаток на формирование познават. процессов личности ребёнка. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к И. Значит, часть детей с сенсорными дефектами при помощи спец. средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) способны в определённой мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитат. работы они достигают практически полной социальной адаптации и способны к обществ, и проф. самоопределению. Аномальные дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как И. 
В то же время среди детей-инвалидов немало тех, кого не следует относить к категории аномальных детей, т. к. физич. дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это касается прежде всего детей, к-рые в результате травм и заболеваний оказываются ограниченными в движениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психич. развития. 
Специфика дет. инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности в этом случае возникает в период формирования высших психич. функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Инвалидность, наступившая в зрелом возрасте, требует восстановления (хотя бы частичного) социальных функций человека на основе уже сформировавшейся личности; дет. инвалидность представляет ещё более серьёзную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявления личности, но и на её формирование. 
Дети-инвалиды лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опы- 
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ 
та. Они также часто испытывают затруднения в предметно-практич. деятельности, ограничены в проявлениях игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших пси-хич. функций. 
Отрицат. эмоциональные переживания, хронич. неудовлетворённость и т. п. могут приводить к патологич. изменениям характера, искажениям в формировании личности. Все эти особенности детей-инвалидов требуют особого подхода в обучении и воспитании. 
Специфика воспитания детей-инвалидов состоит в преимущественно коррек-ционной направленности этого процесса. От лиц, осуществляющих обучение и воспитание, прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предметно-практич. и тео-ретич. опыта. Следует стремиться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инвалидностью ограничения. Особого внимания требует эмоциональное развитие таких детей. Необходимо в доброжелательной и поощрительной манере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, к-рые могут способствовать макс, самореализации. Создание соответствующих этим требованиям условий — комплексная проблема; её решение во многом зависит от гуманистич. ориентации общества и принятых социально-экон. механизмов реабилитации И. 
Научные организации в сфере реабилитации. В Рос. Федерации разработкой психолого-пед. и социально-психол. аспектов реабилитации И. занимаются ЦИЭТИН в Москве и его филиал в Ростове, Н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов, Психоневрологич. ин-т им. В. M. Бехтерева — оба в Санкт-Петербурге. ЦИЭТИН ежегодно выпускает три сборника науч. тр.: «Проф. ориентация, проф. обучение и трудовое устройство инвалидов», «Психол. исследования в практике' врачебно-трудовой экспертизы», «Актуальные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов». В журн. «Здравоохранение Российской Федерации» имеется спец. раздел, поев, вопросам социально-трудовой реабилитации. 
Наиб, крупные заруб, орг-ции, занимающиеся проблемами реабилитации И.,— «Международная реабилитация», осн. в 1922 и насчитывающая 135 организаций-членов из 81 страны; «Нац. центр средств обучения калек» (National Center on Educational Media & Materials for the Handicapped, Колумбус, США); «Нац. ассоциация реабилитационного консультирования» (National Rehabilitation Co-unseling Association, Вашингтон, США). 
Статьи, поев, психолого-пед. аспектам реабилитации, публикуются в журн. «International Rehabilitation Review» («Междунар. обозрение реабилитации», США), «Journal of Rehabilitation» («Журнал реабилитации», США), «Die Rehabilitation» («Реабилитация», ФРГ) и др. 
Лит.:   Методологич.   и   организационные вопросы реабилитации инвалидов,  М.,   1973; Клинич.   и  организационные  основы  реабилитации    психически    больных,    М.,    1980; Айшервуд   M.   M., Полноценная жизнь инвалида, пер. с англ., М., 1991; W r i g h t G.  N.,    Total   rehabilitation,    Boston,    1980. H. Б. Шабалина, Т. А. Добровольская; С. С. Степанов   (Инвалидность   в детском возрасте).

Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Сб. научн. Тр. / Отв. Ред. Л.Ф. Баянова, Ю.И. Юричка. Всероссийская научно-практическая конференция. – Бирск: Бирская государственная социально-педагогическая академия, 2006. – 220 с. 
 
  
 
Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении. Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с которыми педагоги строят коррекционно-развивающие программы для обучения и воспитания детей данной категории. Такая стратегия призвана обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной цели обучения и воспитания ребенка с отклоняющимся развитием – преодолению его социальной недостаточности, максимально возможному введению его в социум, формированию у него способности жить самостоятельно. 
 
Приведем характеристику важнейших принципов обучения, выделенных на основе разработки ряда научных теорий в области дефектологии. 
 
Среди множества научных теорий, так или иначе оказавших влияние на становление и развитие отечественного специального образования, особое место занимают положения, сформулированные Л.С. Выготским [2, 3], которого по праву считают основателем современной дефектологической науки. Им сформулирован ряд теорий, получивших в дальнейшем свое развитие в работах его последователей А.Н. Леонтьева [7], В.В. Лебединского[6], Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [1] и др., что позволило создать концепцию современной системы образования и воспитания детей с различными отклонениями в развитии. Среди этих теорий большую значимость представляет теория развивающего обучения, которая  констатировала наличие различных уровней психического развития ребенка с нарушениями в психофизическом развитии – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Теория развивающего обучения легла в основу принципа организации коррекционно-педагогического процесса в специальном образовании – принципа развивающего обучения, основанного на положении Л.С. Выготского [2] о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны его ближайшего развития. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития. Обучение, по утверждению Л.С. Выготского, должно быть ориентировано не на уровень актуального развития, а на зону ближайшего развития.  
 
Выявление зоны ближайшего развития может осуществляться посредством 3 основных видов помощи – стимулирующей, направляющей и обучающей. Стимулирующая помощь используется в условиях низкого познавательного интереса ребенка, недостаточной произвольности поведения при выполнении учебного задания, сниженной способностью удерживать цель и организовывать свою деятельность. Направляющая помощь предъявляется в связи с несовершенством владения средствами и способами деятельности ребенка, сниженной способности планировать последовательность выполняемых действий. Обучающая помощь применяется в ситуациях, когда предыдущие виды помощи не оказались достаточными для продуктивного выполнения ребенком учебного задания. Данный вид помощи может предъявляться в виде показа педагогом образца действия. Стимулирующая помощь является наименьшей дозой помощи ребенку, обучающая – наибольшей. 
 
Учет уровней развития в обучении ребенка путем их выявления и закономерного предъявления различных «доз» помощи позволяет реализовать и принцип индивидуализации обучения, поскольку при фронтальном обучении достаточно разнородной по уровню психического развития группы детей педагогом могут предъявляться однородные по характеру задания с различной степенью помощи ребенку.  
 
Другая теория Л.С. Выготского[3], заслуживающая особого внимания и реализующаяся сугубо в условиях специального образования – теория о структуре дефекта, без учета которой сегодня не мыслится современный коррекционно-педагогический процесс в специальном образовательном учреждении любого типа. Согласно данной теории, дефект ребенка с отклонениями психофизического развития имеет сложную структуру, в нем выделяются две группы симптомов – первичные нарушения, которые в своей основе содержат недостаточность, повреждения анатомо-физиологических систем организма (диффузное поражение ЦНС при олигофрении, нарушение деятельности органов чувств при недостаточности зрения и слуха и др.) и вторничные нарушения, формирующиеся на основе первичных в результате приспособления индивида с морфофункциональными повреждениями  к условиям социальной среды. Типичный пример наличия первичного нарушения и формирования на его основе вторичного дефекта – это немота как следствие глухоты. Вторичные нарушения, в свою очередь, имеют иерархическое строение и находятся в определенном отношении, как с первичным нарушением, так и с рядом других вторичных нарушений.  
 
Л.С. Выготский [3]  утверждал, что задача коррекционного педагога заключается не в лечении или ослаблении первичного дефекта, а в коррекции и предупреждении вторичных дефектов. Л.С. Выготским выделена следующая закономерность – чем дальше отстоит в иерархической последовательности возникновения вторичный дефект от первичного, тем легче он поддается коррекции. Так, работа по обогащению словарного запаса неслышащего ребенка имеет большую продуктивность, чем коррекция его звукопроизношения, развитие наглядных форм мышления ребенка с умственной отсталостью будет иметь больший эффект, чем формирование его словесно-логического мышления, нарушение которого является прямым следствие недостаточности аналитико-синтетической деятельности головного мозга. Теория о структуре дефекта легла в основу принципа коррекционной педагогики об учете соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений ребенка. При этом важно учитывать и механизм возникновения вторичных нарушений.  
 
Большую роль для становления коррекционной педагогики сыграла теория П.Я. Гальперина [4, 5] о поэтапном формировании умственных действий,  которая учитывается практически при построении всех программ коррекционной работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения психофизического развития. Согласно данной теории, любое усваиваемое ребенком действие имеет первоначально развернутую форму и осуществляется в плане предметных действий и при прямой помощи взрослого. По мере того как ребенок научается выполнять его самостоятельно, действие приобретает все более обобщенный характер, сокращается и переходит в умственный план. На этом этапе можно квалифицировать это действие как интериоризированное, а значит усвоенное. Данная теория обосновала необходимость включения в дидактику коррекционной работы соответствующего принципа – принципа поэтапного формирования умственной деятельности. Кроме того, теория поэтапного формирования позволяет говорить о трех общеинтеллектуальных умениях, составляющих иерархическую структуру любой познавательной деятельности – перцептивной, мнемической, мыслительной, которые следует формировать в процессе коррекционного обучения детей с особыми образовательными потребностями. К этим действиям относится ориентировка в задании, планирование и контроль. 
 
Немаловажное значение для коррекционной педагогики имеет теория о деятельности, учет которой привел к формулированию такого принципа, как принцип деятельностного подхода. Согласно А.Н. Леонтьеву [7], любая деятельность (учебная, трудовая, умственная и др.) имеет сложную структуру. В ее состав включены мотивационный, операциональный  и контрольно-оценочный компоненты. У детей с особыми образовательными потребностями имеется недостаточность одной или более указанных подструктур.  Так, им может быть характерен низкий уровень мотивации деятельности, проявляющийся в отсутствии познавательного интереса к выполняемой деятельности или неустойчивости этого интереса. В области операционального компонента может наблюдаться несформированность способов и средств решения задачи, их конкретный (у детей с умственной отсталостью,  или, напротив, излишне обобщенный (у детей с нарушениями зрения) характер. У детей с различными психофизическими нарушениями может наблюдаться полная или частичная неспособность к самоконтролю и самокоррекции выполняемых действий, что может выражаться в некритическом отношении к результатам своей деятельности или уходе от поставленной задачи. Поэтому, в процессе коррекционно-педагогической работы следует детально формировать каждое действие, а затем производить «укрупнение» единиц деятельности, т.е. включать уже усвоенные действия в более сложные по структуре действия, составляющие деятельность. Так, действие количественного счета только после его полного усвоения включается в действие сложения и вычитания, последняя включается в деятельность по решению арифметических задач и т.д. 
 
Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым [8]  при разработке системы коррекционной и реабилитационной помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные навыки. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат» [8, С.120]. Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала. 
 
По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием любого действия, как предметного, так и умственного.  
 
Таким образом, знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволят коррекционному педагогу определить основные направления коррекционного воздействия и прогнозировать результат их социализации и адаптации. 
 
  
 
Литература 
 
1.     Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с. 
 
2.     Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.И. Леонтьева и А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1982. – 520с. 
 
3.     Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с. 
 
4.     Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.  
 
5.     Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 97-101. 
 
6.     Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 168с. 
 
7.     Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с. 
 
8.     Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: Педагогика, 1974. – 328 с.

в связи с принятой Государственной программой «Доступная среда» 2011-2015 гг. возникла необходимость создавать в общеобразовательных учреждениях условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сопровождение — это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Психолого-педагогическое сопровождение следует понимать как взаимодействие ребенка и взрослого в практической деятельности, направленной на развитие.