Динамика традиционного и инновационного в педагогике постсоветского периода

Попав на не удобренную адекватным опытом такой социальной преемственности  почву (как внутри школы, так и  за её пределами), подобные традиции могут  превратиться в свою противоположность, культивируя цинизм и антипатриотизм, укрепляя неуважение к атрибутам государственности.

Почему педагогический эффект такого рода инноваций минимален? Дело, конечно, не в разном потенциале патриотизма у школьников Америки и России (историко-педагогическая практика это не раз доказывала), а в том, что для этих новаций не существует оптимальных условий их применения, главным из которых, в рамках нашего примера, является уважение не к гимну или флагу, а к самой стране, её образу жизнедействия и правления.

Могут ли сами по себе флаг или гимн играть инновационно-оптимализи-рованные функции в идеологическом или педагогическом воздействии? Да, если это не внешний атрибут, а внутренняя сущность тех социальных процессов, которые они олицетворяют и представляют, то есть если они оптимальны для этого процесcа, как случилось, например, с такой сильной, представительной и противоречивой подростковой субкультурой, как спортивные фанаты. За них борются многие влиятельные партии − от фашистов до коммунистов, они давно переросли своё спортивно-болельщицкое прошлое, они предельно идеологизированы. И социальным клеем радикально-националистической педагогики, культивируемой в этих субкультурах, является как раз принадлежность к клубу и его традициям, его флагу и гимну, его униформе, его кодексу чести и правил. Здесь они органичны и оптимальны. И именно поэтому за честь флага «Спартака», с гимном этого клуба, с обязательным красно-белым шарфом вокруг горла, орущего модифицированные пионерские речевки, несколько миллионов подростков в России готовы по первому сигналу наставника ринуться и на стадионы, и на улицы, и на баррикады.

К сожалению, этот ряд аналогий можно  было бы и усилить, и продолжить. Ясно одно: современной школьной воспитательной теории и практике нечего противопоставить влиянию подобных подростковых субкультур, не из-за неумения создавать новые технологии (их намного больше, чем подготовленных педагогов), а из-за неумения их адекватно и оптимально использовать. Продолжая наш образно-понятийный ряд, мы могли бы сравнить процесс оптимализа-ции с «наладкой» нового, технологически совершенного «оборудования» в заданных условиях завода (школа, детско-юношеские организации и объединения) и конкретного цеха, участка( класс, внешкольные образования и пр). Вспомним, сколько высококлассного японского оборудования сгорало только потому, что европейские 220 вольт напряжения в сети не соответствовали 110 вольтам азиатских. Чем выше «напряжение» педагогической мысли в «сети» воспитательного процесса, чем более научно инструментован и творчески высокотехнологичен инновационный уровень, тем более значим оптимализационный «адаптор» соответствия научным стандартам педагогики и смежных с ней наук, тем строже анализ условий, способствующих или блокирующих эффект воздействия, тем более решающими и реальными становятся цели гуманистического воспитания и развития личности.

Традиционный уровень воспитания

Мы полагаем, что традиционный уровень  развития педагогических систем диалектически  взаимосвязан с другими имманентно присущими воспитательному процессу уровнями, а традиция как сущностно важный метод воспитания крайне неполно используется в сегодняшней воспитательной практике. В педагогической литературе последних лет бытует тенденция противопоставления инновации как представителя и научно-практического индикатора гуманистической педагогики и традиции как устарелого фетиша консервативно-адаптивной. Это не столько не выдерживает критики, сколько не заслуживает её. Именно традиция выполняет в достаточно структурированных гуманитарных системах функцию системообразующей. Более того, научно апробированная инновация органично взаимосвязана с традицией как своеобразным творческим механизмом передачи опыта. Строго говоря, у инновации в её генезисе просматриваются два основных пути: лучшие и действительно необходимые школьной практике нововведения перерастут в традицию, закрепятся во времени, зафиксируются в ритуалах и символах; худшие, не выдержав испытания опытом и временем, отсеются или перейдут (как случилось со многими школьными традициями советского периода) на уровень традиционно-регрессивный.

Следует отдельно выделить взаимосвязь  и взаимообусловленность традиционного  и инновационного не только в преемственности, развитии и закреплении инновации  в традицию, но и в понимании  традиции как базовой основы инновационного формотворчества. Как правило, инновация  вне оптимализаци-онного контекста, вне системы,- недолговечна и случайна, даже если в ней самой заключен определенный потенциал воспитательного воздействия. Став традицией, адаптировавшейся в определенной воспитательной системе как её имманентно присущий элемент, творческое развитие самой первоначально инициируемой инновации получает мощный педагогический импульс.

Лучшие примеры мировой и  российской педагогики достаточно убеждают нас в этом. Гениальность теории коллектива А.С. Макаренко не в инновационном открытии воспитательной силы коллектива (многое из этого было апробировано до него), а в «переводе» отдельных педагогических процедур воспитания в коллективе и через коллектив как внешней, по отношению к практике жизнедействия воспитанников, педагогической воли воспитателя, в традицию, действующую автоматически, как необходимо достаточная воля непосредственных субъектов уже не воспитания, а собственного реального жизнедействия. Но главное, разрывающее метафизику замкнутости педагогической инновации на самой себе (кризис современных инноваций прежде всего в такого рода недиалектичности подхода), состояло в «открытости» традиций коллектива для обязательности инноваций, отправной точкой и воспитательным «рычагом» которых являлись именно накопленные и ос-военныеТакимтрадицииобразом., механизм динамики традиционного и инновационного обусловлен, на наш взгляд, диалектикой развития и взаимоперехода частной, как правило, экспериментальной, диалектически не закрепленной инновации в её более высокую и апробированную стадию - традицию и, на их совокупной научно-практической базе, в реально действующую и технологически совершенную фазу - инновационной традиции.

Традиционно регрессивный уровень

Связан и обусловлен предыдущими уровнями как элементами системы. Будучи содержательно и функционально зависим от уровня традиции, имеет два основных пути развития: внешний и внутренний.

Внешний определен, прежде всего, не столько проблемами педагогики и школы, сколько социально-политическим состоянием общества, чьи политическая воля и идеология вступают в противоречие с гуманистическими, по своей первооснове, целями педагогической идеологии. Так, например, регрессивные процессы в социалистическом обществе стали естественной причиной застоя в развитии теории и практики пионерского и комсомольского движения, детского самоуправления, внешкольной воспитательной работы и т. д. Педагогические традиции, не имеющие творческого продолжения и развития, неминуемо становятся своей регрессирующей противоположностью, так как имеют тенденцию к функции атрибутирования идеологических замещений и закреплений. В этой связи образовательные системы принимают установки социально-политического регресса как генеральную традицию, необходимую и достаточную для определения научных условий и творческих рамок воспитательного процесса.

Внутренний обусловлен собственными, присущими данной педагогической реалии проблемами и ограничениями. Контекст состояния педагогики и школьной практики постсоветского периода дает значительный материал для анализа этого вопроса. Ранее нами отмечалось, что действительная и практически действующая инновация имеет среди своих опорных признаков традицию и преемственность. Рассмотрим пример пионерской организации школы и комплекс воспитательной работы, с нею связанный. Застойный характер методологии и методики пионерской работы определял тот традиционно-регрессивный уровень, на котором находилось и находится содержание и потенциал её воспитывающего воздействия в современных условиях. Но всегда ли, заливая новое вино, надо выбрасывать старые меха? Сможет ли новая железная бочка дать вину крепость и аромат деревянной? Так и здесь − новое инновационное вино неизбежно прокиснет вне содержания и кондиций старых мехов воспитательной традиции. Где сегодня многочисленные и, заметим, достаточно продуктивные сами по себе новации со школьными детскими и юношескими организациями, призванными заменить пионерские и комсомольские? Их нет и быть не может, как не может быть прочным и долговечным здание, не имеющее фундамента.

Очевиден вывод − традиции на регрессивной стадии своего развития должны рассматриваться как органический элемент реально функционирующей педагогической системы, являющийся одновременно антиномичным и базовым для инновационного развития. В частности, кризис инновационного конструирования надуманных организационных структур школьных детско-юношеских организаций и движений мог бы быть куда менее болезненным, базируйся он не на искусственности псевдоскаутских моделей, а на обширном арсенале формотворчества и традиций пионерского движения.

Таким образом, наша концепция предполагает рассмотрение педагогического процесса как определённым образом организованной системы с последовательно развивающимися циклами, детерминированными педагогической идеалогией. На её основе становится обоснованным и логически оправданным построение идеальных моделей потребного будущего, сконструированных в соответствии с конкретикой воспитательных целей и задач. В своей совокупности такая методика проектирования позволяет достаточно точно определить содержание инновационной деятельности, понимаемой нами как путь эволюционно-реформаторских преобразований реального жизненного пространства класса, школы или любого другого субъекта воспитания. Своеобразным тестом на возможность применения инновации в конкретике воспитания и развития школьника или детского коллектива является оптимизация условий, сопровождающих педагогический процесс. Такого рода селекция инновационного материала позволяет стабилизировать и закрепить его в традиции как накопительном результате воспитательной работы. С изменением социально-педагогических обстоятельств развития общественных отношений традиция как их индикаторная составляющая имеет тенденцию к своему регрессивному продолжению и выражению, что, в свою очередь, предопределяет актуальность продолжения и совершенствования совместной инновационной деятельности педагогов и учащихся, стимулирует новый "виток" поступательного развития педагогической системы.