Значение педагогического сотрудничества и стили взаимодействия

во–вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса;

в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе это функции контроля и оценки, во II-III классах постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи;

в-четвёртых, дать учителю, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Определены общие правила организации групповой работы:

1) При построении учебного  сотрудничества детей необходимо  учитывать, что такой формы общения  в их опыте еще не было. Поэтому  детское сотрудничество следует  культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный  навык: не игнорируя мелочей, не  пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи — без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.

2) Вводя каждую новую  форму учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...).

3) По-настоящему образец  совместной работы будет освоен  только после разбора нескольких  ошибок. Главный принцип разбора  ошибок совместной работы: анализировать  не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а  ход взаимодействия, приведший к  ошибке. Типичные ошибки в организации  учебного сотрудничества стоит  обыграть, даже если их еще  не было в классе. По крайней  мере две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками).

Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» — и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)». Во-вторых, стоит разыграть и высмеять гротескно заостренные отношения Выскочки, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа Ленивца, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких порочных отношений подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение!»

4) Как соединять детей  в группы? Разумеется, с учетом  их личных склонностей, но не  только по этому критерию. Самому  слабому ученику нужен не столько  сильный, сколько терпеливый и  доброжелательный партнер. Упрямцу  полезно помериться силами с  упрямцем. Двух озорников соединять  опасно, но при тактичной поддержке  именно в таком взрывоопасном  соединении можно наладить с  недисциплинированными детьми первые  доверительные контакты, показав  им их собственные сильные  стороны (озорники, как правило, чрезвычайно  энергичны, и соревновательная обстановка  групповой работы может направить  их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит  надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить труднорешаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. И наконец, при планировании состава групп необходимо учитывать первое противопоказание, о котором будет сказано ниже.

5) Для срабатывания групп  нужны минимум 3 — 5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуализированный подход. К примеру, двух тихих девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить их круг общения).

6) При оценке работы  группы следует подчеркивать  не столько ученические, сколько  человеческие достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...

Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разных оценок!

7) Работа парами не требует  какой-либо перестановки парт. Для  работы групп из трех-четырех  человек парты надо ставить  так, чтобы детям удобно было  смотреть друг на друга:

То заранее составленном учителем плану расстановки парт и стульев дети могут сами подготовить класс к работе. В организации учебного  сотрудничества  между учениками необходимо знать основные противопоказания:

·          Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

·          Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».

·          Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)

Возможности сотрудничества учителя и ученика.

Кем выступают учащиеся? Прежде всего, реципиентами, т. е. воспринимающими знания, и ретрансляторами, т. е. воспроизводящими полученные знания в той или иной степени адекватности. Быть гносеоносителями, коммуникаторами не входит в их функциональные обязанности как формально, так и фактически.

О каком сотрудничестве может идти речь, если дети воспроизводят то, что получают от учителя?

Итак, формально-логические построения дают однозначный ответ: сотрудничество в образовательном процессе в системе «учитель-ученик», практически невозможно. Разговор о педагогике сотрудничества - из области романтических надежд. К счастью, формальная и диалектическая логика далеко не всегда в ладу. Умозрительные конструкции ломаются при активном нажиме педагогической практики, оказываются хрупкими в столкновении с реальной действительностью. Научный взгляд, оплодотворенный творческим потоком реалий учительской и ученической жизни, более оптимистичен.

Сотрудничество не ограничивается сферой познания, усвоения и передачи информации. Существуют еще Чувство и Дело. Дети, помогающие учителю в организации урока, следящие за порядком, дисциплиной, выполняющие его поручения в разных проявлениях классной и школьной жизни, - сотрудники. Дети, чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие ему преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала - сотрудники.

Таким образом, сотрудничество - сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях. Сотрудничество было, есть и будет. Таков наш окончательный вердикт. Без претензий на абсолютную истинность утверждения и одновременно без иллюзий.

Сотрудничество рождается не вдруг, не одномоментно и далеко не на всех стадиях возрастного развития детей. Уровни и степени сотрудничества на каждой стадии определяются совместными усилиями взрослых и детей в решении образовательных проблем.

Возникает вопрос: что подразумевается под термином «совместные усилия»? Мы имеем в виду три сферы взаимодействий: эмоциональную, деятельностную, рациональную. Разделение, разумеется, условное, на существенное. На ранних стадиях взаимодействия (опека, наставничество) доминирует эмоциональная сторона. Дети умеют сопереживать старшим, адекватно реагировать на их проблемы, выражать сочувствие, поддержку, понимание и пр.

Деятелъностный компонент заключен главным образом в выполнении предписаний взрослых. Младшие школьники наиболее активно включены в деятельностный аспект взаимодействия.Подростки и старшие школьники взаимодействуют во всех трех сферах при доминировании рациональной (когнитивной).

Сотрудничество  все же не миф, но вполне осязаемая реальность, возникающая, однако, не сама по себе, не спонтанно, а по строгим законам педагогически организованного процесса, с учетом возраста,  возможностей  учащихся.

Таким образом,  сотрудничество   учителя   и   ученика  возможно  и необходимо на морально-психологическом уровне. Однако  и  на функциональном уровне независимо от возраста учащихся оно может «обрасти плотью» в рамках обычного педагогического процесса.

Опора на жизненный (витагенный) опыт-ключ к сотрудничеству

Подчеркиваем, функциональное сотрудничество возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т. е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник - жизненный (витагенный) опыт ребенка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки - необходимо актуализировать (востребовать) витагенный опыт учащихся.

Разберемся с понятием. Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении - прожито.

Если человек не прожил события, они могут откладываться в его памяти как нечто случайное, несущественное, не заслуживающее длительного срока хранения. Всего лишь как информация о событиях. В этом случае мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни. Это далеко не одно и то же. Не случайно бытует известный афоризм: «История дает уроки, которые никого ничему не учат». События нашей действительности во многом (за небольшим исключением) подтверждают его справедливость. Говоря языком науки, опыт жизни - это витагенная информация, связанная лишь с осведомленностью человека о тех или иных сторонах жизни и деятельности, не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне строится большинство образовательных технологий.

Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Решающее значение в развитии человека имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт. В этом их отличие друг от друга (Дм. Келили).

Речь идет не о простом соединений школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению, своего рода «капитализировать» нарастающую массу информации подобно тому, как в банке к сумме вклада приращиваются проценты, а новые проценты исчисляются с учетом этого приращения.

Между жизненным опытом и опытом жизни нет разделительного барьера. Жизненный опыт возникает не спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни. Здесь условно можно выделить несколько стадий, при которых формула «Слышал, наблюдал, делал» превращается в формулу «Принял, пережил, запомнил», в чем-то напоминающую формулу процесса становления личности. Последняя сформулирована еще в XIII в. великим мыслителем, поэтом и музыкантом Востока Джалаладцином Руми Мевляной: Человек становится Богом, пройдя стадии «Слышал, Видел, Стал!».

С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии и уровни.

Первая стадия - первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации.

Вторая стадия – оценочно - фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информаци с общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации.

Третья стадия - установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются значимостью информации, ее жизненной практической направленностью. Это определяет и уровень ее усвоения.

Первый уровень - операционный. Установка на слабое запоминание. Запоминание «на всякий случай». Информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе.

Второй уровень - функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.

Третий уровень - базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость информации для самореализации в образовательном процессе.

Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.

Это анализ с научно-теоретических позиций. В рамках обыденного сознания, житейского толкования, перехода витагенной информации в жизненный опыт выглядит следующим образом. События отражаются в сознании, чувствах человека, оставляя определенный след. Что выпадает в «осадок»? Только то, что он считает для себя наиболее значимым, практически востребованным, помогающим жить в расчете на перспективу.