Инновационные технологии. Методы обучения

     Проблемное  обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

     Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

     Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы "выращивать" эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

     Словом, проблемное обучение можно назвать  одним из самых эффективных. Его  преимущество состоит в том, что  проблемный метод подходит для любого возраста учащихся: будь то младший  школьник или старшеклассник. Однако очень важно учитывать один момент. Прежде чем применять проблемный метод, учитель должен хорошо знать учебный материал, свободно в нем ориентироваться. Некоторые исследователи считают, что одним из недостатков такого метода являются большие затраты учебного времени. Но на самом деле тот эффект, который создает этот метод, прекрасно окупает временные затраты, так как он дает возможность организовывать поисковую деятельность, эффективно развивая диалектическое мышление школьников. 

Анализ  урока, построенного на основе использования в процессе обучения инновационных технологий

1. Тема урока. Характеристика модели  урока. Класс; особенности класса.

2. Тип урока (вводный, усвоение, формирование и закрепление, обобщение, контроля и учёта знаний и умений, комбинированный урок или иной тип занятия) и его место в системе уроков по данной теме.

3. Цели  урока: обучающая, развивающая,  воспитывающая.

4. Задачи  урока: общие задачи, задачи разных  этапов урока, задачи по осуществлению ранжирования и структурирования урока и др.

5. Этапы  урока: организационный, подготовка к восприятию, усвоение материала, его систематизация, корректировки, информация и др.

6. Условия  проведения и обеспечение урока: материально-техническая база кабинета; рабочее место учителя, учащихся; обеспеченность оборудованием, таблицами, схемами.

7. Содержание  урока: логичность структуры урока;  отражение через содержание учебного  материала основных идей курса;  выделение опорных, новых знаний, способов деятельности; соответствие  содержания целям, задачам, уровню  подготовки учащихся.

8. Деятельность  учителя на уроке:

– позиция  педагога в учебном процессе (руководитель, организатор познавательной деятельности, игровой деятельности, управляющей групповым взаимодействием учащихся;

– методы педагогической деятельности: опора  на экспериментально – исследовательские формы работы; мотивация при постановке целей, задач и их реализации;

– учёт уровня подготовки и психологических особенностей учащихся, культура речи и самоориентация педагога.

9. Деятельность  на уроке:

– тип деятельности (познавательная, учебная, игровая);

– формы  организации деятельности;

– принципы формирования учебных групп;

– формы  взаимодействия учащихся, самоуправление познавательной, учебной, игровой деятельностью.

10. Формы  контроля и оценки результатов учебно-воспитательного процесса:

– типы и методы контроля (индивидуальный, фронтальный, групповой; устный, письменный; практическая работа, практикум; графические, тестовые задания);

– дифференциация, индивидуализация контроля;

– создание психологических условий при контроле;

– рациональность форм контроля;

– диагностика  результатов;

– формы  самоконтроля, самоанализа и самооценки.

11. Домашнее  задание:

– характеристика домашнего задания;

– объём  домашнего задания;

– обеспечение  связи домашнего задания с содержанием настоящего, будущего урока, с уровнем подготовки, интересами учащихся.

12. Результаты  учебно – воспитательного процесса: достигнуты ли цели урока; выделены ли ведущие идеи, законы, закономерности, понятия; осуществлены ли межпредметные связи; реалистичны ли требования к уровню знаний, умений учащихся; проведена ли диагностика результатов. 

1. Какие  цели учебные, воспитательные  и развивающие задачи были поставлены мною в поурочном плане и перед учащимися.

2. Что главное в содержании программного материала отобрано мною на данный урок в соответствии с поставленной целью и выдвинутыми задачами (основные законы, понятия, факты, межпредметные связи и т.д.).

3. Какие методы, приёмы, организационные формы применены мною на уроке для достижения цели? Как учтены возможности школы и кабинета (наличие наглядного и раздаточного материала, ТСО, телепередач, кинофильмов, диафильмов и т.д.).

4. Насколько оптимально были учтены особенности класса и индивидуальные особенности учащихся при планировании урока и индивидуальной работы.

5. Как предвин ход урока, его результат? Осуществлены ли мои намерения?

6. Какие затруднения возникли у класса и отдельных учащихся и почему?

7. Смогла ли я их преодолеть?

8. Какие возможности урока не были использованы? Что и как я планирую использовать на следующих уроках по данной теме? 

 

     Заключение

     В понимании сущности инновационных  процессов в образовании лежат  две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения  и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

     Происходящие  социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

     Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение  объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм и методов обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

     Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

     Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.

     Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).

     Идея  программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

     Обучающие программы, построенные на бихевиористской  основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.

     В отечественной науке теоретические  основы программированного обучения активно  изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним  из ведущих специалистов в этой области  является профессор Московского  университета Н.Ф. Талызина.

     Анализ  научных данных о перспективах развития образования, о тенденциях развития отечественной и зарубежной образовательных  систем, изучение прогнозов экспертов  свидетельствуют о том, что в  третьем тысячелетии именно личностно  развивающие педагогические системы будут занимать доминирующие позиции в мировом контексте.

 

Библиографический список

1. Журнал «Классный руководитель» №3, - Москва, 2011г.
2. Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И.Пидкасистого, М., 1984.
3. Инновационные процессы в образовании: Сб. тез. докл. и выступлений на науч.-практ. конф.: "Инновац. процессы в образовании: опыт, проблемы, решения" - Новокузнецк, 1994. - 82 с.
4. Информационная технология, экономика, культура: Сб. обзоров и ред. - М., 1995. - 148 с.
5. Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. – М., 1997.
6. Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000.
7. Лысова Е.Б. Основные тенденции развития содержания образования в зарубежных странах // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. - М., 1994. - С.44-58.

о на Allbest.ru