Содержание
Введение………………………………………………………………
3
Глава 1. Состояние риска социально-психологической
школьной дизадаптации………………………………………………………………5
Глава 2. Предпосылки, факторы,
механизмы развития адаптационных нарушений……………………………………………………………………15
Глава 3. Особенности организации
работы в классах компенсирующего обучения ……………………………………………………………………22
3.1. Программа и организация
диагностической деятельности………..22
3.2.Особенности методов обучения
и оценки школьной успешности….27
Заключение ………………………………………………………………………..37
Список использованной литературы
……………………………………………39
Введение
Поступление в школу в первые
месяцы обучения вызывают у младшего школьника
всего образа жизни и деятельности. Этот
период одинаково труден для детей, поступающих
в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение
физиологов, психологов и педагогов показывают,
что среди первоклассников есть дети,
которые в силу индивидуальных психофизиологических
особенностей трудно адаптируются к новым
для них условиям, лишь частично справляются
или не справляются совсем с режимом работы
и учебной программой. При традиционной
системе образования из этих детей, как
правило, формируются отстающие и второгодники.1
В самом общем виде под школьной
дезадаптацией подразумевается некоторая
совокупность признаков, свидетельствующих
о несоответствии социально-психологического
и психофизиологического статуса ребенка
требованиям ситуации школьного обучения,
свидетельствование которой по ряду причин
становится затруднительным или, в крайних
случаях, невозможным.
Ребенок, поступающий в школу,
должен быть зрелым в физиологическом
и социальном отношении, он должен достичь
определенного уровня умственного и эмоционально-волевого
развития. Учебная деятельность требует
определенного запаса знаний об окружающем
мире, сформированности элементарных
понятий. Важны положительное отношение
к учению, способность к саморегуляции
поведения.
Из выше сказанного можно выделить актуальность данной
темы курсовой работы.
Цель курсовой работы:
рассмотреть систему компенсирующего
обучения школьников . Для достижения
данной цели необходимо решить ряд задач:
- рассмотреть состояние риска
социально-психологической школьной дизадаптации;
- выделить предпосылки, факторы
и механизмы адаптационных нарушений;
- рассмотреть организацию
работы в классах компенсирующего
обучения.
Данная курсовая работа состоит
из введения,3-х глав, заключения и списка
литературы.
Глава 1. Состояние
риска социально-психологической школьной
дизадаптации
Для развития концепции социальной
работы, воспитания и образования в современных
условиях определяющее значение имеют
базовые принципы взаимодействия личности,
семьи и общества, принятые в соответствии
с Конвенцией о правах ребенка (1989). В новой
социально-правовой системе приоритет
перед обществом, перед профессиональными
целями и интересами отдается ребенку
и семье, личностной активности и личностному
росту. Основа концептуального подхода:
от личности ребенка - к семье; от семьи
- к семейно-соседской общности; от дома
- к социально ориентированной общности
учреждений микрорайона - дошкольные учреждения,
школа, центры досуговой деятельности,
психолого-медико-педагогической помощи,
социальной поддержки и реабилитации,
служба социальной профилактики2.
В настоящее время сформировались
следующие, опирающиеся на различные методологические
основания, подходы в понимании и объяснении
такого сложного социально-педагогического
явления как школьная дезадаптация.
Первая позиция: "Школьная
дезадаптация" - это нарушение приспособления
личности школьника к условиям обучения
в школе, которое выступает как частное
явление расстройства у ребенка общей
способности к психической адаптации
в связи с какими-либо патологическими
факторами. В этом контексте школьная
дезадаптация выступает как медико-биологическая
проблема3. Под этим углом зрения школьная
дезадаптация и для родителей, и для педагогов,
и для врачей, как правило, расстройство
в рамках вектора "болезнь/ нарушение
здоровья, развития или поведения".
Данная точка зрения явно или скрыто определяет
отношение к школьной дезадаптации как
к явлению, через которое проявляет себя
патология развития и здоровья. Неблагоприятным
следствием такого отношения является
ориентир на тестовый контроль при поступлении
в школу или при оценке уровня развития
ребенка в связи с переходом с одной учебной
ступени на другую, когда от ребенка требуется,
чтобы он доказывал у себя отсутствие
отклонений в способности обучаться по
программам, предлагаемым педагогами,
и в школе, выбранной родителями.
Вторым следствием является
устойчиво выраженная тенденция направлять
к психологу и к врачу, например, психиатру,
ребенка, с которым учитель постоянно
встречает затруднения.
Следовательно, определяя место
и роль патологических факторов в каждом
индивидуальном случае школьной дезадаптации,
врач-психиатр оказывается перед необходимостью
устанавливать причинную связь этого
случая школьной дезадаптации с психопатологическим
состоянием, не имея в своем арсенале ни
методов, ни средств воздействия на оцениваемое
явление. Итогом становятся притязания
на амбулаторное, стационарное обследование
или медикаментозное лечение, которое,
как правило, оказывается малоэффективным
и закрепляет ложную установку на ребенка
как на больного, вместо нормализации
отношений в системе "семья - ребенок
- школа".
Наша позиция заключается в
том, что мы рассматриваем психические
расстройства и нарушения психологического
развития только как предпосылки и условия
формирования, а не ведущие, причинные
механизмы такого сложного, комплексного
социально-психологического и педагогического
явления, каким является школьная дезадаптация.
Вторая позиция. Школьная дизадаптация
- это многофакторный процесс снижения
и нарушения способности ребенка к обучению
в следствии несоответствия условий и
требований учебного процесса, ближайшей
социальной среды его психофизиологическим
возможностям и потребностям (Северный
А.А., 1995). Эта позиция является выражением
социально-дизадаптивного подхода, потому
что ведущие причины видятся, с одной стороны,
в особенностях ребенка (его невозможности
в силу личностных причин реализовать
свои способности и потребности), а с другой
стороны, в особенностях микросоциального.
Эта причина рассматривает трудности
школьного обучения как нарушения адекватного
взаимодействия школы с любым ребенком,
а не только "носителем" патологических
признаков. В этой новой ситуации несоответствие
ребенка условиям микросоциальной среды,
требованиям учителя и школы перестало
быть указанием на его (ребенка) дефективность.
С точки зрения данного концептуального
подхода в группе детей риска оказываются
дети, "особое" положение которых
определяется тем, что они в силу социальных,
как правило, не зависящих от них обстоятельств,
находятся в трудных условиях существования.
Это: дети-сироты, лишившиеся родительского
попечения; дети - жертвы насилия, притеснения
и пренебрежения значимыми потребностями
и интересами ребенка; дети из семей, испытывающих
серьезные социально-экономические лишения
(семьи малоимущих, безработных, беженцев,
мигрантов). Именно воздействие негативных
социальных факторов, действующих как
ограничение или тяжелое переживание
конфликта (или семейного кризиса) определяют
в этой группе детей высокий, социально
обусловленный риск нарушений психической
адаптации, отклонений личностного развития,
"трудновоспитуемость", школьную
не успешность и проблемы девиантного
поведения.
Другая группа детей риска школьной
дезадаптации в модели дизадаптивного
подхода - дети с отклонениями от усредненного
уровня развития и жизнедеятельности
здорового ребенка. При этом отклонения
могут быть и в сторону снижения какой-либо
способности - дети с нарушениями способности
к обучению, с эмоциональными, речевыми
расстройствами, нарушениями соматического
здоровья - и в сторону повышения какой-либо
способности, например, одаренные дети.
Для этой группы детей риска характерно
то, что при отсутствии стойкого психического
дефекта их образовательные потребности,
потребности в развитии ярко выраженных
способностей не могут быть удовлетворены
традиционными программами воспитания
и обучения
Дополнительно следует указать,
что традиционно отдельную группу детей
с "особыми образовательными нуждами"
составляют дети со стойким физическим
или психическим недостатком - выраженные
формы умственной отсталости, ослабленное
зрение или слепота, тугоухость или глухота,
т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего
дефекта в компенсирующих формах специального
образования. По отношению к группе детей
со стойким физическим или психическим
дефектом принципы адаптивного подхода
используются преимущественно в рамках
концепции интегративного обучения детей-инвалидов.
Третья позиция школьной дезадаптации
- это преимущественно социально-педагогическое
явление, в формировании которого определяющее
значение принадлежит совокупным педагогическим
и собственно школьным факторам4. В качестве пускового механизма
формирования школьной дезадаптации анализируется
несоответствие предьявляемых к ребенку
педагогических требований его возможностям
их удовлетворить. К числу педагогических
фактор, отрицательно влияющих на развитие
ребенка и эффективность воздействия
образовательной среды, относятся следующие:
несоответствие школьного режима и темпа
учебной работы санитарно-гигиеническим
условиям обучения, экстенсивный характер
учебных нагрузок, преобладание отрицательной
оценочной стимуляции и возникающие на
этой основе "смысловые барьеры"
в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный
характер внутрисемейных отношений, формирующийся
на основе учебных неуспехов5.
Четвертая позиция школьной
дезадаптации - это сложное социально-психологическое
явление, суть которого составляет невозможность
для ребенка найти в пространстве школьного
обучения "свое место", на котором
он может быть принят таким, каков он есть,
сохраняя и развивая свою идентичность,
потенции и возможности для самореализации
и самоактуализации. Основной вектор этого
подхода направлен на психическое состояние
ребенка и на психологический контекст
взаимозависимости и взаимообусловленности
складывающихся в период обучения отношений:"
семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель",
"ребенок-сверстники", "индивидуально
предпочтительные - используемые школой
технологии обучения.
- на основе проведенного анализа
различных подходов к проблеме школьной
дезадаптации можно сформулировать ключевые
задачи диагностики, коррекции, реабилитации
и профилактики школьной дезадаптации.
С нашей точки зрения наиболее значимой
в теоретическом и гуманитарном, личностно-ориентированном
подходе, который наиболее полно корреспондируется
с эмоционально-личностной концепцией
образования, является социально-психологическая
концепция школьной дезадаптации.
Указав базисные методические
основания, мы определяем в настоящей
работе школьную дезадаптацию следующим
образом.
Школьная дезадаптация - это
социально-психологическое и социально-педагогическое
явление неуспешности ребенка в сфере
обучения, связанное с субъективно неразрешимым
для него (ребенка) конфликтом между требования
образовательной среды и ближайшего окружения
и его психофизическими возможностями
и способностями, соответствуюшими возрастному
психическому развитию.
Глава 2. Предпосылки,
факторы, механизмы развития
адаптационных
нарушений
Опираясь на современные представления о
человеке как о биопсихосоциальном единстве,
можно утверждать, что механизмы дезадаптации
затрагивают все перечисленные этажи
индивидуальной организации и проявляются
соответственно на социальном (педагогическом),
психологическом и физиологическом уровнях,
отражая способы реагирования ребенка
на агрессию со стороны среды или защиты
его от этой агрессии. Признаки, посредством
которых эти способы себя обнаруживают,
рассматриваются как адаптационные нарушения.
В зависимости от того, на каком уровне
проявляются адаптационные нарушения,
можно говорить о состояниях риска школьной
дезадаптации, выделяя при этом состояния
академического риска, социального риска,
риска по здоровью, а также комплексного
риска6.
Первично адаптационные нарушения проявляют
себя, естественно, на самом верхнем, наиболее
зависимом от среды этапе индивидуальной
организации — социальном и обнаруживаются
соответственно на педагогическом уровне.
Однако в случае неприятия необходимых
для их устранения мер адаптационные нарушения
закономерно распространяются и на более
глубокие этажи —педагогический и психологический
.
Педагогический уровень развития
школьной дезадаптации, является наиболее
очевидным и осознаваемым для школьных
работников. Он обнаруживает себя проблемами
ребенка в учении - это деятельностный
план и освоении новой для него социальной
роли — роли ученика- это отношенческий
план.
В деятельностном плане, при неблагоприятном
для ребенка развитии событий его:
- первичные трудности
в учении на I этапе перерастают
в пробелы в знаниях на II этапе, в отставание
в усвоении образовательного материала
по одному или нескольким предметам на
III этапе, в неуспеваемость частичную или
общую на IV этапе и как возможный крайний
случай — в отказ от учебной деятельности
на V этапе.
В отношенческом плане отрицательная
динамика выражается в том, что:
- первично возникшие на основе
неуспехов в учебной деятельности напряжения
в отношениях ребенка с учителем и родителями
на I этапе перерастают в смысловые барьеры
на II этапе, в эпизодические на III этапе
и далее в систематические конфликты на
IV этапе, как крайний случай — в разрыв
этих личностно значимых для него отношений
на V этапе7.