Концепции дошкольного воспитания

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Концепция (от лат. conceptio — понимание, система), определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет и др., руководящая идея для их систематического освещения. Термин "концепция" употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научной, художественной, технической, политической и др. видах деятельности. Другое, близкое к указанному значение – собственные соображения и выводы по какому-либо вопросу1.

Концепция (педагогическая) – система ведущих идей, раскрывающая трактовку сущности педагогического объекта, а также система принципов и методов, с помощью которого раскрывается способ понимания и преобразования выделенного педагогического явления, процесса или педагогической системы2. Следовательно, любой педагогический процесс, любой акт воспитательного и образовательного характера, имеет определенную концептуальную основу, определяющую выбор путей реализации целей и задач.

Современная педагогика, проходя этап пересмотра многих основополагающих позиций, встала перед проблемами концептуального многообразия и определения обоснованности существования и реализации большинства, из предлагаемых сегодняшними педагогами, концепций организации образовательно-воспитательного воздействия. Особенно актуальным является определение ведущих концепций в дошкольной педагогике, поскольку именно на данном этапе закладывается базис развития личности ребенка, складывается его отношение к окружающей действительности, формируются основные навыки и умения.

Целью данной работы является определение основных концепций воспитания в современной дошкольной педагогике.

В задачи исследования входило:

1. Рассмотреть понятие концепции, как общетеоретического феномена.
2. Определить основные положения концепции дошкольного воспитания.
3. Провести сравнительный анализ целей и задач воспитания и обучения дошкольников.
4. Сформировать требования к подготовке кадров для современных ДОУ.

Теоретический характер работы определил выбор методов исследования: теоретический анализ, сравнение, сопоставление, обобщение и синтез.

В исследовании использована широкая библиографическая база, представленная научно-методическими материалами, словарно-энциклопедическими изданиями, работами выдающихся отечественных педагогов.

ПОНЯТИЕ О КОНЦЕПЦИИ

Концептуальный аспект теоретического знания выражает, прежде всего, парадигмальное «сечение» последнего, задает его топику и риторику, то есть определяет релевантные области применения и способы выражения конституируемых на основе развертывания «порождающей» идеи систем понятий (базовых концептов). Концепция исходит из установок на фиксацию предельных для какой-либо области («фрагмента» действительности) значений и реализацию максимально широкого «мировидения» (на основе «отнесения» к ценностному основанию познания) 3.

Она имеет, как правило, ярко выраженное личностное начало, означена фигурой основателя (или основателей, которые не обязательно являются реальными историческими персоналиями, так как в качестве таковых могут выступать мифические персонажи и культурные герои, трансцендентное божественное начало и т. д.), единственно знающего (знающих) исходный замысел. Концепция вводит в дисциплинарные дискурсы необязательно эксплицируемые в них онтологические, гносеологические, методологические и (особенно) эпистемологические допущения (способ дисциплинарного видения и доступные внутри него горизонты познания), без которых невозможна последующая более детальная проработка («раскрутка») презентируемой идеи. Кроме того, она «онтологизирует» и «маскирует» внутри исходной (базисной) теоретической структуры компоненты личностного знания, нерационализируемые, но необходимые внутри нее представления, «стыкуя» между собой различные по языковому оформлению и генезису (происхождению) компоненты, вводя с этой целью ряд дисциплинарных метафор. Таким образом, концепции, прежде всего, вводят в теоретические дискурсы дисциплин их исходные принципы и предпосылки («абсолютные предпосылки»), определяющие базисные понятия-концепты и схемы рассуждений, формируя «фундаментальные вопросы» («идеи»), в соотнесении с которыми получают свое значение и обоснование выстраиваемые внутри этих дискурсов специальные утверждения. Концепция, являясь формой выражения дисциплинарности, по-разному специфицируются в философии, теологии и науке4.

Наиболее адекватной собственно концептуальной форме является философия, которую можно трактовать как дисциплинарность по порождению и обоснованию концепции (в которых культура (само)описывает себя), «производству» базовых концептов культуры, определяя «концептуальные возможности» последней. Дисциплинарная концептуальность философии принципиально разомкнута в гиперпространство.

В классической терминологии была сильна тенденция к отождествлению понятия «концепция» с понятием «теория». Иногда им обозначали «неполную», «нестрогую» и т. д. теорию именно для того, чтобы подчеркнуть ее «неполноту», «нестрогость». В неклассической науке понятие концепции стали, как правило, редуцировать к фундаментальной теоретической (концептуальной) схеме (включающей в себя исходные принципы, универсальные для данной теории законы, основные смыслообразующие категории и понятия), или (и) к идеализированной (концептуальной) схеме (модели, объекту) описываемой области (вводящей, как правило, структурно-организационный срез предметного поля, на которое проецируются интерпретации всех утверждений теории). Таким образом, концепция редуцируется к предварительной теоретической организации «материала» внутри научной теории, которая в своей полной «развертке» выступает как ее реализация (в том числе «переводящая» исходные базовые концепты в конструкты). Однако в науке концепция способна быть и самостоятельной формой организации знания, особенно в социогуманитарном знании (например, диспозиционная концепция личности или концепция социального обмена в социологии), «замещающей» собой теорию. Акцент на концептуальности в научном знании имплицитно актуализировал социокультурную и ценностно-нормативную составляющую в нем, смещал фокус с «когнитивного», «логического», «внутрисистемного» в теории на «праксеологическое», «семантическое», на ее «открывание» вовне, что актуализировало проблематику социокультурной исторической обусловленности научного знания в целом. Эксплицитно это было осознано в постклассической методологии науки и в социологии знания (концепции и\или концепты: «личностное знание» и «научное сообщество» Полани, «тематический анализ науки» Холтона, «исследовательская программа» Лакатоса, «сильная программа» Д. Блура, «парадигма» и «дисциплинарная матрица» Куна, «междисциплинарное единство» А. Койре, «дисциплинарный анализ» и «интеллектуальная экология» Тулмина и др.). В целом постклассическая методология сильно поколебала и представления о теории как высшей форме организации и структурации научного знания, и представления о возможности преодоления его «гипотетической природы», реабилитировав тем самым и концепцию как самостоятельную форму знания5.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Дошкольное воспитание - воспитание детей в дошкольных учреждениях (в Российской Федерации и некоторых других республиках от 2 месяцев до 6-7 лет) или в семье до поступления в школу. В российских дошкольных учреждениях существуют программы обучения детей, учитывающие национальные и региональные особенности.

Цель дошкольного воспитания – дать каждому маленькому ребёнку базовое образование, дать основы базовой культуры (развитие сенсорики, умственное воспитание, эстетическое, нравственное воспитание). В Концепции дошкольного воспитания6 также определена общая цель – это гуманизация дошкольного воспитания, т.е. ориентация педагога на личность ребёнка.

Задачи дошкольного воспитания:

• Обеспечить физическое здоровье.
• Обеспечить эмоциональное благополучие.
• Обеспечить интеллектуальное развитие.
• Обеспечить волевое развитие каждого малыша.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности.

Отношение к "рукотворному миру"формирует следующие ценности7:

• Познавательные ценности: у ребенка пробуждается потребность в новых знаниях, его собственный опыт расширяется за счет • приобщения к тому, что известно другим; перед ним приоткрывается значимость учения.
• Ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступно другому, и создать нечто новое, оригинальное, творить.
• Ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенства созданных человеком вещей, творений искусства, возникает чувство уважения к мастерству.

Ведущими факторами возникновения этих ценностей являются игра, общение с искусством.

Формируются начала духовности как свойства сознания.

Отношение к явлениям общественной жизни (отношение к другим людям) представлено следующими ценностями8:

• Познавательные ценности: у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого как поступку. Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление.
• Ценности преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих, оказывать на них влияние, брать под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опыт другому.
• Ценности переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он, и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого; переживания приобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождается сочувствие и сорадость.

Формируются начала нравственного сознания.

Отношение к самому себе представлено следующими ценностями9:

• Познавательные ценности: открытие своего "Я"; ребенок выделяет себя из мира. Он начинает осознавать, что непохож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биография) и жизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношение к жизни и смерти, к бессмертию.
• Ценности преобразования: на основе потребности в признании возникает стремление действовать "как все".
• Ценности переживания: чувство физической и психологической защищенности; полнота разнообразных чувств, раскованность, ощущение собственного тела и владения им; наслаждение игрой как проявлением духовных и физических сил.

Формируются начала самосознания личности.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения к широкому кругу общечеловеческих ценностей.

• Среди них познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем, испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое в знакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности, осознает их непреложный характер,
• Ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать, по мере своих сил, богатство природы.
• Ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира и одушевляет их.

Условие формирования этих ценностей - любознательность ребенка, которая может быть направлена взрослым к объектам, все более и более сложным и разнообразным. Взрослый вовлекает ребенка в область своих переживаний по поводу красоты, величия, многообразия природных явлений, создавая зону совместных эмоциональных переживаний. При этом взрослый дает каждому ребенку почувствовать себя "ответственным лицом", причастным к происходящему.

В результате формируются начала экологического сознания.

Однако свобода реализации концептуальных основ воспитания детей в детском саду ограничивается социально-экономическими условиями функционирования современных ДОУ.

Сегодня ситуация с детскими садами такова, что очередь туда родители стараются занять за несколько лет. В таких садиках существует «общеобразовательная программа», прогулки, физкультура, лепка, рисование и музыка. Основное преимущество для родителей – это маленькая стоимость. Существуют льготы, которые распространяются на матерей-одиночек, многодетных матерей, вдов и т.д. Такие детские сады находятся близко к дому и у ребенка есть возможность проводить свободное время с друзьями из группы в выходные. Состав группы обычно составляет около 25 детей, и ни о каком индивидуальном подходе к ребенку в таком детском саду не может быть и речи. Воспитательница просто не успевает объяснить непонятные моменты такому количеству детей.

Появившиеся в последнее время домашние детские сады организовываются частным образом, обычно на квартирах. При этом это не исключает обязательного наличия регистрации или лицензии на этот вид деятельности. Правила в таких детских садах те же, что и в обычных, государственных. Помещение большое и чистое, защищенное от пожара и обязательно безопасная площадка для игр с детьми на свежем воздухе. Детей в таких детских садах обычно собирают в маленькие группы, где на одного взрослого приходится 4 ребенка. В таких детских садах собираются преподаватели активисты, у которых есть опыт и профессиональная подготовка в воспитании детей вместе с искренней любовью к детям и громадное терпение. Развивающие игрушки и игры подбираются в зависимости от возраста детей в группе. Сюда также входят организация безопасных и развивающих игр и занятий: музыка, иностранные языки, развитие речи, математика, рисование, лепка, театр, организация праздников и подготовка подарков для родителей и для детей. Перед тем как записать ребенка в домашний детский сад родители могут наглядно убедиться и поговорить с родителями тех, чьи дети ходят в него в настоящее время.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие, оказывающие влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в процессах воспитания и образования существуют различия. В отличие от образования, где главной целью является развитие познавательных процессов индивида, его способностей, приобретения им знаний, воспитание  ставит целью формирование человека как личности, его отношение к миру, обществу и взаимоотношений с ним.

Таким образом, воспитание в значительной степени носит целенаправленный характер, который предполагает определенное направление воспитательной деятельности, осознание ее конечных целей, а также содержит средства и методы достижения этих целей.

Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных действий и акций. Но цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда, не являются едиными, а определяются идейными и ценностными ориентирами, провозглашенными тем или иным обществом10.