Лекции по "Педагогике"

4) цели обучения  и

5) средства  педагогической коммуникации.

На самом  деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система  тут же развалится, ликвидируется. С  другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурные  компоненты еще не значит полностью  описать систему. Для того чтобы  задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В  данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся  как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная  задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается  в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1) гностический;

2) проектировочный;

3) конструктивный;

4) организаторский;

5) коммуникативный.

1. Гностический  компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный  компонент включает в себя  представления о перспективных  задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах  их достижения.

3. Конструктивный  компонент - это особенности конструирования  педагогом собственной деятельности  и активности учащихся с учетом  ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный  компонент - это особенности коммуникативной  деятельности преподавателя, специфика  его взаимодействия с учащимися.  Акцент ставится на связи коммуникации  с эффективностью педагогической  деятельности, направленной на достижение  дидактических (воспитательных и  образовательных) целей.

5. Организаторский  компонент - это система умений  педагога организовать собственную  деятельность, а также активность  учащихся.

Необходимо  подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются  через систему соответствующих  умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его  ученики (скажем, после физкультуры  школьникам обычно трудно успокоиться  и сосредоточиться). Необходимо учитывать  и характер и личные проблемы каждою из них (ведь не стоит вызывать к  доске ребенка, расстроенного домашними  неприятностями, а басня, пополам  с хохотом прочитанная самым  смешливым из класса, может сорвать  урок). Так связаны между собой  гностический и организаторский  компоненты. В педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении студентам содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у студентов интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая  функция связана с исправлением  и сопоставлением результатов  деятельности самих студентов.

4. Диагностирующая  функция обеспечивает обратную  связь. 
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность студентов имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного Метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие; 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

8.  Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога

Педагогическая  психология традиционно включает специальный  раздел – «Психология учителя», в котором рассматриваются особенности  профессиональной роли учителя, его  функции, способности, умения, анализируются  предъявляемые к нему требования и сложившиеся в обществе по отношению  к нему социальные ожидания. Профессия  учителя – одна из древнейших, ее основная общественная функция –  обеспечение связи поколений, преемственности.

По предмету труда профессия педагога относится  к типу профессий «человек – человек», т. е. основная сущность его работы заключается в общении с людьми (Е. А. Климов выделяет также типы профессий «человек – природа», «человек – техника», «человек – знак» и «человек – художественный образ»). Показаниями к выбору профессий данного типа является наличие у индивида следующих качеств: устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы с людьми, высокой потребности в общении, способности к сопереживанию, умения слушать и выслушивать, широкого кругозора, высокой речевой культуры. Представители профессий типа «человек – человек» способны быстро и правильно понимать намерения, помыслы, настроение других людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах многих разных людей, руководить, учить и воспитывать. К выбору профессий данного типа существует и ряд противопоказаний: выраженные дефекты речи, монотонная невыразительная речь, замкнутость, необщительность, медлительность, равнодушие к окружающим людям, отсутствие бескорыстного интереса к другому человеку.

Кроме этих общих  требований, профессия педагога предъявляет  к ее субъекту еще ряд специфических  требований. Все они могут быть классифицированы по двум основаниям. Во-первых, среди них выделяются главные требования, без удовлетворения которых в принципе невозможно стать квалифицированным учителем и (или) воспитателем, и дополнительные, соответствие каждому из которых не является для педагога обязательным, но повышает его обучающий и воспитательный потенциал, расширяет его возможности воздействия на учащихся. Во-вторых, среди требований к учителю различают постоянные, присущие педагогу любого исторического периода в любом обществе, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа развития общества, в котором живет и работает педагог.

Главными  постоянными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются любовь к детям, любовь к педагогической деятельности, наличие глубоких специальных знаний по преподаваемому предмету, широкая  общая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий  уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из этих качеств успешная педагогическая работа невозможна. Как отмечал еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев, любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: «Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству».^[32] Учителю необходимы гораздо большие знания в области своего предмета, чем предусмотрено школьной программой, ученики сразу чувствуют, что педагог обладает такими знаниями. Одним из основных недостатков учителя они считают то, что он преподает «слово в слово по учебнику» и затрудняется ответить на возникающие у них вопросы. Наряду со специальными знаниями учителю необходимы и общие высокие показатели интеллектуального развития, чтобы быть для учеников интересным собеседником: одним из главных достоинств учителя в их глазах оказывается то, что «с ним есть о чем поговорить, кроме предмета». Без собственной высокой нравственной планки учитель не может быть примером для детей, не имеет морального права предъявлять им требования, касающиеся их воспитанности, он не может требовать от детей соблюдения нравственных норм, если не придерживается их сам. Наконец разнообразие применяемых методов также поднимает авторитет педагога в глазах учащихся, укрепляет уважение к нему как к профессионалу и повышает интерес учеников к предмету.

Дополнительными, но относительно стабильными качествами, ожидаемыми от педагога, являются общительность, артистичность, чувство юмора, хороший  вкус и др. Эти качества тоже важны, но без каждого из них в отдельности  учитель или воспитатель вполне могут обойтись, если способны компенсировать это за счет других своих качеств. Например, учитель-предметник может  быть по натуре не очень общительным  человеком, но его дидактические  и речевые способности могут  быть развиты настолько, что при  отсутствии этого в общем-то полезного качества он может оставаться хорошим учителем. Однако несоответствие какому-либо из главных требований не может быть компенсировано никакими дополнительными важными качествами.

Вопрос об изменчивых качествах педагога, которые  от него требуются в данный момент развития общества, несколько сложнее. Каждая новая ситуация в обществе задает новые цели образования, т. е. требует новых психологических особенностей от членов общества, способствующих его дальнейшему прогрессивному развитию. Существующая система образования перестраивается вслед за обществом, но происходит это не сразу, а с некоторым отставанием. Чтобы формировать у учащихся нужные сегодня качества, педагоги сами должны обладать этими качествами, для чего многим из них необходимо приложить немалые усилия к собственному самовоспитанию и самообразованию. Одним учителям «старой закалки» трудно адаптироваться к новым особенностям общества, другие же, давно осознавая ограниченность прежних рамок, напротив, способны в гораздо большей степени реализовать свой педагогический потенциал в новой ситуации, которая более соответствует их качествам. Новые цели обучения и воспитания задают новые требования к личности учителя и воспитателя. Чтобы вовремя и точно установить эти требования, важно правильно оценить тенденции политического, социального и экономического развития общества и понять, каких качеств оно теперь требует от человека. Далее следует уточнить, насколько эти новые полезные качества должны быть выражены у гражданина на момент окончания средней школы, и на основе этого сделать вывод, какими психологическими особенностями должен обладать педагог средней школы, чтобы обеспечить формирование и развитие личности, необходимой современному обществу.

Главные тенденции  современного российского общества – демократизация жизни, передача рядовому гражданину ответственности за обустройство собственной жизни, расширение возможностей и одновременное усиление необходимости  самостоятельного принятия ответственных  решений. Нынешнее поколение школьников и студентов уже не представляет свою жизнь иначе как в условиях демократии и плюрализма, когда каждый имеет право на свою точку зрения и готов ее отстаивать. Это предполагает, с одной стороны, способность  признавать, принимать как должное  существование многих разных точек  зрения, культурно вести дискуссии  и разрешать возникающие разногласия, а с другой – отказ от диктата  и давления на личность, уважение к  ней, признание ее значимости. Свобода  мнений требует умения логично и  убедительно излагать свои мысли, доказывать, внимательно слушать других. Новая  политическая ситуация предполагает возможность  любого гражданина оказаться в сфере  власти, что предъявляет повышенные требования к способности руководить людьми и принимать управленческие решения. Изменение системы экономических  отношений требует расчетливости, деловитости, бережливости, предприимчивости и многих других качеств, которые  в прежние времена не считались  необходимыми и сознательно у  детей не воспитывались. Все эти  качества насущно необходимы современным  молодым людям к моменту окончания  школы и начала самостоятельной  жизни. Отвечающий за их формирование и развитие педагог сам должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами. 
9.  Понятие о профессиональной компетентности учителя

Педагогическая  профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять  развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. 
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. 
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; 
законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя. 
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. 
Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. 
Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.