Методика развития силы у детей младшего школьного возраста

 

 

Содержание.

Введение…………………………………………………………………………….……2

1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике………………………....3

1. 1. Теоретические подходы к пониманию интереса и его роли в обучении…….…3

1.2. Основные теории мотивации к обучению…………………………………………6

2.2. Особенности обучения младших школьников…………………………………….9

2.3 Психологические особенности младшего школьного возраста..…………………9

3. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников………..13

3.1. Методы формирования интереса  к обучению у младших школьников………..13

3.2. Практические занятия по формированию и укреплению интереса к обучению у младших школьников…………………………………………………………………..20

Заключение……………………………………………………………………..……….23

Список литературы……………………………………………………………………..24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к учёбе - одна из задач педагогики. Эта задача решается как в рамках школьной, так и внешкольной работы.

Интерес - один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных психологических закономерностей.

Но при этом проблема формирования интереса к обучению младших школьников, несмотря на актуальность темы, разработана недостаточно. Проблемами мотивации занимались и классики педагогики – Эльконин, Гальперин, Коломинский, но мало внимания уделялось именно младшему школьному возрасту. В первой главе данной работы подробно описаны существующие подходы к данной проблематике.

Основной целью настоящей работы является рассмотрение механизма формирования интереса к обучению у младших школьников. В соответствии с этой целью в ходе работы также буду решаться следующие задачи:

Рассмотреть понятия «интерес» и «мотивация» с точки зрения педагогики

Доказать необходимость формирования к обучению у младших школьников

Изучить психологические особенности и специфику обучения детей в младшем дошкольном возрасте

Выявить основные методы формирования интереса и мотивации к обучению вообще и у младших дошкольников в частности

Описать конкретные приемы, способы и техники, которые применяются на практике для формирования интереса к учебе в младших классах.

 

 

 

 

 

 

 

1.1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике.

1.1. Теоретические подходы к пониманию интереса и его роли в обучении.

 

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности1. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение которой является условием выполнения интересующей человека деятельности.

Оценка широты или узости интереса в конечном счёте определяется его содержательностью и значимостью для личности.

Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям данной проблемы разделить их на несколько видов.

В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация:

1. По содержанию (направленности):

а) материальный (с подвидами);

б) общественно-политический;

в) профессионально-трудовой;

г) познавательный: учебный, специально научный;

д) эстетический;

е) читательский;

ж) спортивный и другие.

2. Непосредственный, опосредствованный:

а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству.

Я.Л.Коломинский связывает его с какой-либо потребностью.

б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности:

образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам.

Я.Л.Коломинский связывает его с осознанием жизненной значимости (Коломинский, 1980: С.192).

3. По уровню действенности:

а) пассивный - созерцание;

б) активный - действие.

4. По объему:

(характеризует структуру интересов  личности)

а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается;

б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения.

5. По глубине:

а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в

совершенстве овладеть профессией;

б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

6. По устойчивости:

а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания;

б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям.

В реальной жизни все эти виды переплетены между собой (Ковалев 1970: С.143-144).

Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу. Здесь интерес выступает как:

1) избирательная направленность  психических процессов человека  на объекты и явления окружающего мира;

2) тенденция, стремление, потребность  личности заниматься именно данной  областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

3) мощный побудитель активности  личности, под влиянием которого  все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

4) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной  активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение  к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам (Щукина 1971: С.6).

По отношению к учению виды интереса дифференцированы А.К. Марковой и поддержаны И.А.Зимней. С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2) планируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5) учебно-познавательным и высший уровень интереса - 6) преобразующий интерес (Зимняя 1997: С.296-297).

По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена “интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника2. Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах3. Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. “Интересно” - неинтересно” - основные критерии детей (Щукина 1971: С.8-15, 44).

Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных в системе дополнительного образования. Ее решение связано с двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся (Щукина, 1971: С.122-124). В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем (Щукина, 1971: С.128). Эти виды включают широкую группу стимулов.

1.2. Основные теории мотивации к обучению.

 

Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах.

По моему мнению, наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин4, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.)5. В этой теории привлекает ее простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация — типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга6. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательной мотивации не обойтись.

Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.

Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин7, известный школьным психологам прежде всего как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные8.

Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова): широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы — мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем — уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х—8-х классов.

Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами — социологами, медиками и даже экономистами.

Д.Б. Эльконин, много сил отдавший изучению психологии школьника, отмечал, что позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это — позиция человека, совершенствующего самого себя9. Как же сформировать такую позицию у школьника? Многочисленные исследования убедительно показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов. Думаю, что с этим положением согласится большинство читателей. Но остается еще один вопрос: а что же понимать под этой правильной организацией учебной деятельности?