Методы и методические приемы обучения двигательным действиям у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Таким образом, особенности развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха  свидетельствуют о своеобразии  развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.

Существенным  качественным отличием в действиях  детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвует  в процессе решения наглядных  задач, отсутствует планирующая  функция речи.

Процесс формирования речи тесно связан с  развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки  для ее возникновения и успешного  развития. Например, надо специально развивать  движение, способность к осознанному  подражанию, особенно в младшем дошкольном возрасте (Носкова Л.Н., 1997), общую выносливость как базовое качество для выполнения большого объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее.

Существует  несколько причин для использования  движений к стимуляции речи. Главная  из них заключается в совпадении элементов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и пространственная направленность представляют собой  биологические компоненты человеческого  существа, а содержатся они как  в движении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство ребенка  к разным степеням напряжения, продолжительности, быстроты, акцентированию и развивает  ощущение собственного тела, которыми можно потом легче управлять  в макродвижениях, переходя к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движения помогают детскому воображению, доводят до аффективного состояния (в специально организованных играх), вызывая спэнтанный голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько ком-понентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою особую основу для развития (ОиЪеппа Р., 1972; Власова Т.М ,  Пфафенродт А.Н., 1996).

Речь  включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения.

Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических  условий, которая оказывает влияние  на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и развитию физических качеств. В переходный период от осени к зиме резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухудшение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работоспособность. Это наиболее благоприятный период для развития и совершенствования физических качеств и закрепления движений. Переходный весенний период отличается снижением двигательной активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприятен для физического совершенствования. Таким образом, можно выделить пять периодов, в которые происходит изменение общего самочувствия, состояния здоровья и характера двигательной активности неслышащих детей.

2. Применение методики обучения двигательным действиям у детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Методика коррекции двигательных нарушений детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Уроки физической культуры в школе глухих и слабослышащих имеют свои особенности. Отсутствие слуха, недостаточное развитие речи создают определенные трудности  при обучении физическим упражнениям.

Учитывая  психофизиологические особенности глухих и слабослышащих, своеобразие развития их двигательной сферы, необходима организованная система обучения упражнениям, которая позволяла бы оказывать комплексное воздействие на развитие индивида.

В связи  с этим курс обучения упражнениям необходимо условно делить на три этапа:

• Первый этап обучения—создание у учащихся общего представления об изучаемых локомоциях, а также о их связи с ранее изученными упражнениями на уроках физической культуры.
• Второй этап педагогического воздействия должен осуществляться за счет комплексного применения различных упражнений. На этом этапе отводится особая роль коррекции техники выполнения упражнений. При этом исключаются те способы их выполнения, которые закрепляли бы отрицательные навыки, с технической точки зрения;
• Третий этап направлен на стабилизацию и совершенствование навыков выполнения упражнений в условиях повышения нагрузки и увеличения интенсивности занятий.

На  протяжении всех этапов основной акцент надо делать на развитие физических качеств. При этом для успешного использования методики необходимо применять следующие педагогические методы:

1. Практические (предписание алгоритмического типа);
2. Наглядные (показ и метод графической записи упражнений);
3. Словесные (объяснение, метод коррекции ошибок).

Роль  этих методов в процессе выполнения упражнений неодинакова и зависит от задач конкретного урока.

Так, на начальном этапе обучения упражнениям  желательно предпочтение отдавать наглядным и словесным методам.

Без предварительного создания у учащихся образного представления об изучаемом  упражнении формирование правильных двигательных навыков заторможено уже в  самом начале. Поэтому для создания образа и формирования мысленной модели изучаемого упражнения необходимо использовать: его показ, объяснение (в данном случае использовать все виды речи, жестовую - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, дактильную - речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими, устную и письменную), предварительную коррекцию ошибок на основе графической записи упражнения.

В последнее  время широкое распространение  получило положение о том, что  обучение движениям может идти успешно  только в том случае, если при  объяснении физических упражнений будут  одновременно использоваться методы слова  и показа. Для учащихся, у которых  этот процесс затруднен в результате нарушений одного из анализаторов (слуха), при обучении любым упражнениям  наиболее целесообразным является поочередное  применение методов показа и объяснения. Это положение находит подтверждение  в исследованиях А.П. Гозовой (1989).

Однако  на начальном этапе обучения глухих детей упражнениям несколько большее значение, на наш взгляд, необходимо уделять методам, предусматривающим наглядное восприятие учебного задания(показ упражнения и его графической записи).

После показа упражнения и демонстрации его  графического изображения (рисунка, фото) надо дать название упражнения, его  основных элементов (термины). Ученикам предлагается несколько раз повторить  их вместе с педагогом (проговаривание вслух). Такого рода обучение позволяет  активизировать деятельность сигнальных систем, акцентировать внимание занимающихся на восприятии технической основы упражнения, закрепить ассоциативную связь между зрительным образом упражнения и обозначающим его термином.

Таким образом, в результате применения методов  наглядной информации (показ, демонстрация графического изображения упражнения) удается значительно интенсифицировать  процесс создания представления  и уточнения знаний глухих о методике занятий и технике выполнения упражнений. Использование методов  наглядного восприятия в сочетании  со словесными способствует более осознанному выполнению комплексов упражнений, повышает интерес к занятиям.

В процессе обучения глухих детей комплексам упражнений необходимо применять метод алгоритмических предписаний. Под этим понимаются определенные предписания о порядке и характере действий каждого обучаемого. Методика составлений предписаний алгоритмического типа предусматривает разделение комплекса упражнений на части, которые осваиваются в строгой последовательности. Эти предписания должны отвечать следующим требованиям:

. точно  указывать характер воздействия каждого упражнения;

. все упражнения в комплексе должны быть взаимосвязаны и расположены в определенной последовательности.

Выбор метода алгоритмических предписаний  удобен прежде всего тем, что при обучении это дает возможность моделировать педагогический процесс. Этот метод применим как к обучению умственным, так и к физическим операциям. Он обеспечивается наличием наглядной информации, осуществляемой по принципу обратной связи, что позволяет непрерывно корректировать процесс обучения. Кроме того, данный метод позволяет уменьшить «непроизводительную» трату времени и требует от ученика постоянной активной работы на уроке.

А.М. Шлемин (1981) отмечал, что из различных типов программированного обучения наиболее эффективным является алгоритмизация двигательных действий.

Перед занятием для любого, относительно сложного и незнакомого упражнения составляются предписания алгоритмического типа. Алгоритмы конкретных упражнений заносятся в учебные карточки и сопровождаются графическими изображениями  двигательного действия; кроме того, против каждого упражнения указывается  его дозировка. Затем учащимся предлагается выполнить все упражнения в строго установленной последовательности на основе речевого обеспечения (использование  дактильной и устной речи) и показа. Таким образом, метод предписаний опирается на методы обучения, известные в физическом воспитании, которые объединены в определенную систему:

- управление  коррекционно-педагогическим процессом  на занятиях сводится к созданию  необходимых условий для выполнения  упражнения, при которых постепенно  исчезает необходимость во внешней информации;

- применение  данного метода позволяет в  комплексе решать задачи физического  воспитания и дает возможность  управлять процессом обучения.

Анализ  специальной литературы позволяет  говорить о необходимости речевого «обеспечения» уроков физической культуры. Результаты экспериментальной работы В.В. Дзюрича (1970) показали, что обучение физическим упражнениям глухих детей с использованием словесной речи имеет большое положительное значение. Слово способно повышать интеллектуальную и двигательную активность ученика, а также способствовать более быстрому и прочному освоению физических упражнений. Рассматривая роль речи в физическом воспитании глухих школьников, Н.Г. Байкина (1989) отмечает, что глухим учащимся мало известны многие глаголы, обозначающие двигательные действия. В связи детям, занимающимся упражнениями, в процессе занятий необходимо предлагать называть упражнения, позволяющие решить конкретные задачи урока. Кроме этого, речевой материал обеспечивает усвоение глухими учащимися названий учебного оборудования, тренажеров, инвентаря и технических средств обучения. Применение различных видов речи на уроках позволяет решать широкий круг задач. Вместе с тем следует заметить, что чрезмерное употребление речи на занятиях физической культурой приводит к значительному снижению моторной плотности урока, что позволяет говорить о недостаточной двигательной нагрузке.

По  мере освоения упражнений необходимость  в применении жестовой и дактильной речи резко уменьшается. Задачи закрепления и совершенствования учебного материала необходимо решать преимущественно на основе использования устной речи. Закрепление основных положений на уроках по силовой подготовке осуществляется в следующем порядке: название выполняемого упражнения, его выполнение учащимися и проговаривание названия упражнения, последующее выполнение упражнения с соответствующей коррекцией со стороны педагога.

Таким образом, применение метода алгоритмических  предписаний с рациональным сочетанием наглядных и словесных методов, а также своевременная коррекция  ошибок позволяет резко уменьшить  их количество и повысить качество выполнения упражнений.

Обучение  комплексам упражнений можно также  проводить с использованием звуковой и световой сигнализации. Использование  данных приемов позволяет создать  тактильные (вибрация пола при громком  звуковом сигнале) и зрительные ориентиры (световой прибор) для начала и окончания  выполнения как отдельного подхода, так и самого упражнения.

Использование данных приемов обучения позволяет  задавать глухим детям нужный темп движений, а также значительно повысить моторную плотность урока.

После знакомства с мнениями различных  авторов пособий по физическому  воспитанию слабослышащих и глухих младших школьников, сделаны следующие выводы:

1. Анализ  режима дня детей с ослабленным  слухом показывает, что их двигательная  активность на 20-30% ниже, чем у здоровых сверстников.

2. При  выполнении дозированной физической  нагрузки организм слабослышащих  детей адаптируется хуже, чем  у здоровых школьников такого  же возраста. Это характеризуется,  прежде всего, длительным периодом  восстановления (дольше, чем у здоровых  на 15%).

3. Использование в качестве параметров  двигательных режимов младших  школьников с нарушением слуха  индексов физической активности  позволяет косвенно оценить энергостоимость мышечных усилий разной интенсивности и расширить представления о взаимосвязи двигательной активности с уровнем физического состояния.

4. Значения параметров двигательной активности у мальчиков и девочек 8 - 10 лет, с нарушением слуха, определялись уровнем физического состояния: для школьников с низким и ниже среднего уровнем в структуре целенаправленной и произвольной двигательной активности преобладали энергозатраты на двигательные действия средней интенсивности (индекс физической активности среднего уровня); у школьников со средним и выше среднего уровнями - суммарные энергозатраты на мышечные усилия средней и высокой интенсивности (ИФА среднего и высокого уровня).

5. В  качестве оптимального для слабослышащих  детей младшего школьного возраста  может быть рекомендован двигательный  режим, позволяющий поступательно  достичь и поддерживать выше  среднего уровень физического  состояния. Этот уровень характеризуется  оптимальными возрастными значениями  параметров морфо-функционального статуса, физической подготовленности и работоспособности, а также низкой заболеваемость.