Основные понятия технологии проблемного обучения

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно познавательной творческой деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи советской школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

 

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока.

Непосредственные действия учителя по организации

Проблемного обучения.

1. Формирует проблему  в виде вопросов или задания.

2. Проектирует педагогическое  управление решением учебной  проблемы со стороны учащихся, для чего разрабатывает методику  руководства учебными действиями, составляет инструктивную часть  задания.

3. Создаёт методический  аппарат по корректировке ошибок, которые могут быть допущены.

4. Составляет систему  дополнительных заданий и вопросов  для выявления неправильных действий.

5. Определяет способы  методической подсказки и педагогической  помощи.

6. Организует самоконтроль  за выполнением работы посредством  серии контролирующих вопросов  и заданий.

7. Проверяет выполнение  работы, вводит в учебно-педагогический  процесс дискуссию по результатам  работы.

8. Итоги самостоятельной  работы включает в изучение  новой проблемы.

 

 Организация проблемного обучения в средней школе

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:

1) актуализация  прежних знаний учащихся (что  означает не только воспроизведение  ранее усвоенных знаний, но и  применение их часто в новый  ситуации, стимулирование познавательной  активности учащихся, контроль учителя);

2) усвоение  новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового  материала»);

3) формирование  умений и навыков (включающих  и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение  проблемной ситуации и постановка  проблемы;

2) выдвижение  предположений и обоснование  гипотезы;

3) доказательство  гипотезы;

4) проверка  правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Примерная схема организации урока в форме проблемного обучения.

1. Создание  учебной проблемной ситуации (реальной  или формализованной) с целью  возбудить у учащихся интерес  к данной учебной проблеме  и мотивировать целесообразность  ее рассмотрения.

2. Постановка  познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной  ситуации, четкая ее формулировка.

3. Изучение  различных условий, характеризующих  поставленную задачу, обсуждение  возможностей моделирования ее  условия или замены имеющейся  модели более простой и наглядной.

4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).

5. Исследование  получаемого решения задачи, обсуждение  его результатов, выявление нового  знания.

6. Применение  нового знания посредством решения  специально подобранных учебных  задач для его усвоения.

7. Обсуждение  возможных расширений и обобщений  результатов решения задачи в  рамках исходной проблемной ситуации.

8. Изучение  полученного решения задачи и  поиск других более экономичных  или более изящных способов  ее решения.

9. Подведение  итогов проделанной работы, выявление  существенного в содержании, способах  решения, результатах, обсуждение возможных  перспектив применения новых  знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока математики (как и любой другой) динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

 

                        Памятка по организации проблемного обучения

Технология проблемного обучения – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание учителем проблемных ситуаций и организацию самостоятельной активной деятельности учащихся по их разрешению.

Проблемная ситуация – основа проблемного обучения. Это разрыв или рассогласование между целями и возможностями субъекта.

Условия для создания проблемной ситуации:

1. Субъективное понимание целей, отношение к объекту изучения.
2. Видение неопределённости, существующей в явном или скрытом виде, в ситуации имеющегося разрыва между тем, что известно, и тем, что неизвестно.

Проблемная ситуация является дидактическим условием для выдвижения и формулировке учебной проблемы.

Моделирование учебной проблемы связано с рядом предварительных действий:

* педагогической разработкой  конкретной задачи обучения и  воспитания;

* анализом содержания  учебного материала;

* анализом подготовленности  учеников и определением уровня  их операционных знаний, умений  и навыков, а также их психологической  готовности;

 

 

Учителю рекомендуется продумать:

1. Точное определение  объема и содержания учебного  материала, предназначенного для  изучения на уроке.

2. Систематизация  учебного материала в соответствии  с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в  соответствии с принципами дидактики.

3. Деление  учебного материала на легко  усваиваемые и тесно между  собой связанные части.

4. Усвоение  частей, сопровождающихся контролем  и корректированием результатов  усвоения.

5. Учет индивидуальных  темпов усвоения учебного материала  школьниками и темпов работы  группы.

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место естественно занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

1) фронтальной  работы со всем классом,

2) групповой  работы,

 

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных учащихся. Количественный состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы.

1. Наиболее  целесообразно создавать учебные  группы из 4-6 человек.

2. Состав ученических  групп не следует часто менять, лучше, если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует  проявлению активности всех членов  группы и ускорению работы  «слабых» учащихся.

3. Какой-либо  из учащихся назначается руководителем  группы. При этом на разных  уроках работой группы руководят  разные учащиеся.

4. Учебные  группы ориентируются на работу  примерно в одинаковом темпе, что дает возможность вести  деловое обсуждение изучаемого  материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.

Методы проблемного обучения.

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотри их.

1. Метод монологического  изложения.

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.