Подходы к решению проблемы школьной дисциплины

Подходы к решению проблемы школьной дисциплины

В современной  школе используются разнообразные  методы решения проблемы дисциплины, в том числе и «репрессивные» методы (вызовы родителей, записи в дневнике, удаление из класса и др.). В школах не уделяется должного внимания предупреждению нарушений дисциплины, учету возрастных и индивидуальных особенностей детей. По всей видимости, учителя не имеют достаточной подготовки в этой области, плохо знакомы с основными подходами к решению проблемы дисциплины в современной психологии  и  педагогике.

Мотивационный подход к решению проблемы учебной дисциплины отражен в работе С. В. Кривцовой и     Е. А. Мухаматулиной «Воспитание: наука хороших привычек: Практическое руководство для педагога и школьного психолога» (1996). Авторы убеждены, что, нарушая дисциплину, школьник осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из следующих целей (мотивов): привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. В исследовании предлагаются конкретные методы педагогического реагирования на дисциплинарные проступки в зависимости от выявленного мотива. Так, при наличии такого мотива, как месть, авторы обозначают следующие стратегии поведения: изящный уход (признание власти ученика, перенесение обсуждения вопросов на другое время, соглашение с учеником, изменение темы и т.п.); удаление (в другой класс, специальное помещение,  изоляция в кабинете школьной администрации и т.п.); установление санкций (лишение права заниматься чем – либо, прекращение взаимодействия с другими учениками, требование встречи с администрацией, родителями, возмещение ущерба и т.п.).  ¹ Следует отметить, что исследователи  дают определенные характеристики поведения школьников, которые помогают  учителю выявить конкретный мотив и избрать эффективный способ реагирования. Однако на практике, даже зная указанные характеристики, педагог может  ошибиться  и неправильно определить  мотив, так как невозможно только на основе наблюдения за поведением ребенка определить, что им движет.  Тем более,  данный подход к решению проблемы дисциплины сложно реализовывать в новом классе, когда учитель плохо знает детей и может неправильно истолковать их поступки.

Несмотря на данные обстоятельства мотивационный  подход к проблеме школьной дисциплины достаточно эффективен, если при этом педагоги знакомы и с иными психологическими разработками в данной области – в частности, теориями внешней  мотивации. Так, на Западе в школах широко распространен поход к решению проблемы дисциплины, основанный на работах Э. Торндайка, Б.Ф. Скиннера. Общим для данного подхода является  гибкое использование механизма подкрепления – положительных (награды, поощрения) и отрицательных (наказания) последствий, которые следуют за выполнением определенного поведенческого акта. Предполагается, что поведение, которое приводит к положительным последствиям, закрепляется и имеет тенденцию к закреплению, тогда как поведение, приводящее к отрицательным последствиям, имеет тенденцию к прекращению.   Другая теория внешней мотивации – теория валентности – ожидания – инструментальности. Она  основана на двух фундаментальных условиях человеческого поведения, которые стали в психологии изучаться после работ К. Левина и Э. Толмена. Для того, чтобы быть мотивированной к определенному виду поведения,  личность должна быть уверена, что существует прямая связь между осуществляемым поведением и его последствиями (эта субъективная уверенность получила название «ожидание» / «интструментальность»); при этом последствия поведения должны быть эмоционально значимы для личности, должны иметь для нее определенную ценность  (эта привлекательность получила название «валентность»). Таким образом, формула мотивированного поведения: поведение = валентность x  ожидание. Если последствия поведения не будут значимы для личности, то оно не будет испытывать тенденции к его выполнению; если поведение никак не связано с результатами, то мотива к выполнению не будет. Данную теорию следует переосмыслить учителю при использовании различных форм наказания при нарушении учебной дисциплины.   
   
    Другой подход, который содержится в работах  Р. А. Рогожниковой,          Н.С.  Шкитиной, В.М. Букатова  и др. акцентирует внимание на определенных качествах и умениях учителей, которые являются важным условием установления учебной дисциплины.

Так, Р.А. Рогожникова  в исследовании  «Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника» (1996) выделила  целый  комплекс позитивных личностных образований педагога, которые, по ее убеждению,  являются серьезной психологической предпосылкой, обеспечивающей   успех в деле формирования дисциплинированности учащихся. Среди них: педагогическая эрудиция, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, такт, эмпатия и т.д.. Большое внимание при этом  уделяется умениям и навыкам педагогического общения – умению понять позиции собеседника в общении, проявить интерес к его личности, создать атмосферу доверительности, умению слушать и слышать ученика, воздействовать на него не прямо, а косвенно и т.п. В работе подчеркивается необходимость развития у будущих учителей данных качеств, умений и навыков, которые являются важнейшим элементом их профессионального мастерства.²                 Р.А. Рогожниковой была разработана модель процесса воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку. Она содержит последовательные этапы воспитания данного качества с учетом социализации, которые обеспечивают предъявление образцов дисциплинированного поведения, воспитание привычки как автоматизированного способа выполнения той или иной нравственной нормы, осознание учениками социального и личностного смысла дисциплинированности, принятие ценностной сути качества и самоактуализации личности.

Н.С. Шкитина указала, что тактической моделью подготовки  будущих учителей к формированию дисциплинированности является система, построенная на принципах контекстно – деятельностного подхода, цель и компоненты которого определяются следующим комплексом умений: 1)конструктивные дисциплинарные умения (планирование, распределение, учет индивидуальных психологических особенностей школьников);  2)организаторские дисциплинарные умения (наблюдение, вовлечение, мобилизация); 3)коммуникативно – эмпатические умения (эмпатия, уважение, общение); 4)гностические дисциплинарные умения (обобщение знаний, формирование умений, анализ деятельности).    ³

В.М. Букатов также указывает на важность владения педагогом специальными приемами  влияния на поведение учеников, которые он призывает позаимствовать у актеров («рычаги наступления»). Среди них важнейшим является мобилизованность – специфический  термин, который часто используется в театральной режиссуре и обозначает общую собранность (телесную и психическую - собранность, которая отражается во взгляде, дыхании, подтянутости мускулатуры тела). В мобилизованности педагога ученики   начинают чувствовать непреодолимое или труднопреодолимое препятствие, и это их отвлекает от посторонних забот, приведших к шуму. «Рычагами наступления» также являются  повышение и усиление голоса в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей; манипулирование контрастами (контраст силы и высоты звучания голоса); укрупнение речи, возникающее при растягивании гласных с параллельным включением сочных «верхов»  и «низов» в голосе; смена словесных воздействий (использование различных интонаций, намеков, подтекста).⁴             

 В последние  годы возродился интерес к  школьному самоуправлению как важнейшему средству формирования школьной дисциплины. При этом речь идет  не о тех органах управления, которые создавались под руководством педагогов и использовались ими как механизм контрольной и карательной машины, а об истинно демократических процедурах решения школьных проблем учащимися.  

Так,     А. Н. Тубельский на материале опыта московской экспериментальной школы (Школы Самоопределения) показал  позитивное воздействие органов ученического самоуправления и выработанных правил на воспитание дисциплинированности учащихся (суда чести, который занимался разбором конфликтов в школе,  связанных в частности, с нарушением дисциплины, Совета Школы,  Школьной Конституции, закона о вандализме, положений о дежурстве по школе, о курильщиках и т.д.). ⁵

Данный подход также отражен в работе В. Сергеевой, в которой автор среди методов  воспитания дисциплинированности указывает  систему школьных дежурств – «дежурный, являясь доверенным лицом класса, призван проявлять заботу о благоприятных  условиях учебной деятельности в  течение всего дня».

⁶

В отдельных  работах указывается, что недисциплинированность школьников может быть вызвана  проблемами, которые связаны с состоянием  здоровья (в частности, нарушением нейродинамики нервных процессов при гиперактивности). Среди признаков гиперактивности: эмоциональная лабильность, раздражительность, отвлекаемость, бурность аффектов, нецеленаправленность умственной деятельности, неустойчивость поведения. Подчеркивается необходимость внимательного отношения к таким детям, выработки особых требований по отношению   к ним,  использования комплексного подхода   - медико – психологического. ⁷

Вышеозначенные  подходы к решению проблемы школьной дисциплины не отменяют требование хорошего знания своего предмета и методической грамотности педагога. Именно эти условия способны предупредить нарушения дисциплины на уроке и  обеспечить эффективность учебно – воспитательного процесса.   Очевидно, что  проблема школьной дисциплины в современной школе должна решаться комплексно, с учетом современного уровня  развития психологии,   педагогики, методики, медицины и других наук на основе установления благоприятного психологического климата, сотрудничества между учителями и детьми.

Использованная  литература 

¹ См.: Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Воспитание: наука хороших привычек: Практическое руководство для педагога и школьного психолога. – М.: Глобус, 1996. – 367 с. 

² См.: Рогожникова Р. А. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника. – Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 1996. - 152 с. 

³ См.: Рогожникова Р.А. Теория и практика воспитания дисциплинированности школьников на основе ценностного отношения к человеку: Автореф. дис. д – ра  пед. наук. -  Екатеринбург, 1998. – 40 с.; Шкитина Н.С. Подготовка будущего учителя к формированию школьной дисциплинированности:Автореф. Дис. …канд. пед. наук. – Челябинск, 1997. – 20 с. 

⁴ См.: Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения. // Педагогика. – 1996. – № 3. – с. 53 – 57.

⁵ См.:  Тубельский А. Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей. // Учитель, который работает не так. / Под ред. А. Н. Тубельского. – М.: Издательство Московского Цента Вальдорфской педагогики, 1996. – С. 283 – 294. 

⁶ Сергеева В. Воспитание дисциплинированности как добровольно принятой ценности. // Сельская школа. – 2004. –           №  1. – с. 33.

⁷  См.: Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика. – М.: АГРАФ, 1996. – Вып.1. – С. 133.