Проблемы перехода
на 12-летнее образование
Ускова С.Ф.
От уровня развития образования
в стране зависит и качество жизни, и перспективы
экономического развития. В течение последних десятилетий
вопросы образования во многих странах
мира включены в список приоритетных национальных
целей развития. Реформы образования в
них нацелены на достижение целей развития
человеческого капитала, соответствующего
требованиям XXI века. Отсюда – признание
прав человека и создание максимальных
условий для его развития и саморелизации.
В мировом образовательном пространстве
складываются позитивные тенденции, которые
ориентированы на обеспечение нового
качественного уровня образования, в том
числе общего среднего образования. Главными
из них являются:
– перенос акцента с передачи знаний на
формирование широкого набора ключевых
компетенций, позволяющих использовать
полученные знания и приобретенные навыки
в жизненных ситуациях;
– мультициплинарный подход, интеграция
отдельных предметов в рамках образовательных
областей;
– признание социальных, эмоциональных
и поведенческих навыков в качестве фундаментальных
для успешной социализации личности и,
в соответствие с этим, их интеграция практически
в каждый аспект учебной деятельности
и в процесс формирования дружелюбной
школьной среды;
– признание права каждого ребенка на
получение качественного образования
с учетом его индивидуальных возможностей
и потребностей; отсюда – отказ от жестко
регламентированных рамок стандарта и
предоставление большей свободы в организации
учебного процесса и выборе методов обучения;
создание гибкой системы оценки учебных
достижений, выступающей инструментом
поощрения и мотивации;
– создание национальной системы обеспечения
качества образования, поддерживающей
конкурентноспособный уровень национальной
системы образования в широком международном
пространстве;
Cмена веков и тысячелетий неизбежно вызывает
радикальные социальные изменения: на
смену обществу техногенного типа идет
посттехногенное общество, главное отличие
которого изменение отношения к человеку.
Если в техногенном обществе человек объект,
вещь, средство, то в посттехногенном он
субъект и главная цель развития. Любому
типу, как известно, общества присуща соответствующая
система образования: техногенному обществу – так
называемая «традиционная» система образования,
а посттехногенному – надлежит создать
принципиально новую парадигму образования.
В современной педагогической литературе
ее называют «компетентностным образованием». В данной статье мы
предлагаем свое видение этой парадигмы,
обозначив ее как, «образование, ориентированное
на результат».
По нашему глубокому убеждению,
традиционная система, в том виде, в котором
она до сих пор существует, себя исчерпала
и эволюционным путем, в процессе внутреннего
преобразования, должна перейти в новое
качественное состояние. Принципиальное
отличие новой парадигмы образования
состоит прежде всего в том, что образование
рассматривается как деятельность, цель
которой – развитие личности посредством
воспитания и обучения. Приведем точку
зрения разработчиков «Материалов к разработке национального
стандарта среднего общего образования
Республики Казахстан» [1] на необходимость создания
новой модели образования: «Среднее общее образование,
как базовое звено системы непрерывного
образования, вступая в следующий этап
своего развития, должнообеспечить новое
качество, которое измеряется не количеством
предметных знаний, умений и навыков, а
готовностью выпускников к здоровому
жизненному выбору, к самостоятельному
труду, к принятию самостоятельных решений».Придерживаясь сказанного, отметим,
что мы являемся сторонниками не разрушения
традиционной системы, а ее глубинного,
постепенного и последовательного преобразования.
С этой целью Министерством образования
и науки Республики Казахстан и Образовательной
программой Фонда Сорос-Казахстан с 2001
года проведено исследование в рамках проекта «Развитие
Национального стандарта среднего общего
образования в условиях изменяющегося
мира». За это время были организованы
и проведены конференции, семинары-тренинги,
рабочие заседания, более 50-ти встреч представителей
научных организации и работников системы
образования. В результате семинаров-тренингов
получены следующие результаты:
1. Подготовлены Рамочные основы Государственного
общеобязательного стандарта общего среднего
образования Республики Казахстан как
промежуточный результат.
2. Разработаны цели школьного образования
на национальном уровне, сформулированные
в виде базовых компетенций.
3. Подготовлен и издан Рабочий документ
для обсуждения «Образовательные стандарты
общего среднего образования Республики
Казахстан: состояние, поиск, перспективы»
(Астана, 2003 г.).
4. Организовано обсуждение в регионах
Рабочего документа «Образовательные
стандарты общего среднего образования
Республики Казахстан: состояние, поиск,
перспективы» в период декабря 2003 г. –
февраль 2004 г.
5. Проведено обсуждение базовых компетенций
в рабочих группах по образовательным
областям и принято решение об их минимизации.
6. Подготовлено несколько вариантов видения
базовых компетенций как целей на национальном
уровне. В международной образовательной
практике регулирование системы образования
на основе показателей «выхода» реализуется
через модель образования, ориентированного
на результаты (ООР). ООО предполагает значительное
обновление содержательной и процессуальной
сторон образования, в котором главный
акцент делается на результат.
Особенность предлагаемого подхода заключается
в создании образовательной системы, в
которой регулируются ожидаемые результаты
для каждого уровня школьного образования.
Такой подход называетсяпроектированием «выхода»,
что принципиально отличается от ныне
действующей системы, в которой описывается
содержание образования: состав и объем
учебного материала по каждому предмету («регулирование
входа»).
Отличительными особенностями организации
содержательной основы образования, ориентированного
на результат, являются:
1. конкретизация общих целей среднего
общего образования на национальном уровне
в виде базовых компетенций выпускника
школы;
2. определение ожидаемых результатов
обучения на уровне каждой из образовательных
областей;
3. конкретизация уровней учебных достижений
среднего общего образования в виде ожидаемых
результатов;
4. построение системы измерителей учебных
достижений учащихся и механизма мониторинга
качества образования;
5. разработка разных программ, учебников
и учебно-методических комплексов как
средств достижения поставленных целей
различными путями.
Одной из центральных проблем в этом плане
является отбор базовых или ключевых,
универсальных компетентностей, для формирования
которых и будет планироваться содержание
учебных планов и программ.
Довольно сложной для решения является
проблема критериев оценки степени сформированности
компетенций и процедур оценочного процесса.
Активный поиск технологий решения этой
проблемы ведется в лабораториях Национальной
академии образования им. Ы. Алтынсарина.
Сотрудники Академии совместно с филиалами
– институтами повышения квалификации
педагогических кадров, а также государственными
педагогическими институтами – проявляют
не просто интерес к теме, но и участвуют
в решении педагогических задач, совместно
разрабатывают структуру предметных и
надпредметных компетенций, планируя
внеурочную воспитательную работу, ориентированную
на формирование компетенций.
Вопрос о компетенциях стал предметом
обсуждения на методологических семинарах.
Прежде всего появилась необходимость
определиться в понятиях «компетенция»,
«базовые компетенции», «ключевая компетенция»,
«компетентность».
Одной из важнейших проблем является выявление
этапов процедуры конструирования компетенций.
В процессе изучения научно-методической
литературы были выявлены следующие тенденции.
Так, согласно технологии конструирования
компетенции главными этапами явились
следующие:
– поиск проявлений ключевых компетенций
в каждом учебном предмете, в частности,
в образовательной области «Филология»;
– построение иерархической надпредметной
систематики – «древа компетенций»;
– проектирование общепредметных образовательных
компетенций по вертикали для всех ступеней
обучения.
Как известно, компетенции формируются
средствами содержания образования. По
мнению большинства ученых, в содержании
и названии выделяемой компетенции должны
присутствовать следующие компоненты
образовательных областей:
– объекты реальной действительности
(природные, культурные, социальные явления,
произведения-первоисточники и т. п.);
– общекультурные знания об
изучаемой действительности: культурно
значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы,
способы деятельности, понятия, правила,
законы, противоречия, теории, технологии
и т. п.
– общие и общеучебные умения,
навыки, способы деятельности предполагают
перечень конкретных умений, навыков и
способов деятельности.
Рабочей группой Казахской академии образования,
представляющей образовательную область
«Филология» (или «ЯЗЫК и ЛИТЕРАТУРА»),
предпринята следующая пошаговая работа:
– определение базовых компетенций;
– затем выявление ключевых компетенций,
относящихся к образовательным областям:
«Филология», «Математика и информатика»,
«Естествознание», «Обществознание»,
«Искусство», «Технология», «Физическая
культура»;
– выяснение предметных (обобщенно-предметных
умений) компетенции.
Это первая половина задания.
При обосновании ключевых компетенции
учтены виды речевой деятельности и формы
речи. Коллективная работа помогла выявить
и уточнить ключевые компетенции при общении
на казахском, русском, уйгурском и узбекском
(как втором), которые на сегодняшний день
представлены следующим образом:
– развитие способности воспринимать
устное сообщение;
– развитие способности воспроизводить
устное сообщение;
– развитие способности воспринимать
письменное сообщение;
– развитие способности воспроизводить
письменное сообщение;
– развитие интереса к изучению языка
данного этноса, а также формирование
благоприятных отношений к культуре и
цивилизации в условиях того или иного
языкового пространства.
Этот список в качестве рабочего документа
предлагается нами с целью определения
окончательного варианта. На одном из
семинаров с учетом базовых компетенций
рабочей группой была предложена следующая
модель ключевых компетенций, представленная
на презентации в виде круг
У
У
С
Т
Н
А
Я
Р
Е
Ч
Ь |
ВОСПРИЯТИЕ |
П
И
С
Ь
М
Е
Н
Н
А
Я
Р
Е
Ч
Ь
|
Аудирование
|
Чтение
|
|
Говорение |
Письмо |
ВОСПРОИЗВОДСТВО |
Существует проблема языковой
иерархии, выражающейся в противопоставлении
языков.
В последние годы сложились 4 условных
уровня владения вторым языком, которые
свойственны:
– учащимся, у которых предварительные
знания второго языка отсутствуют (1 уровень);
– учащимся, которые со вторым языком немного
знакомы, но дома им не пользуются совсем
(2 уровень);
– учащимся, которые не боятся начать или
поддержать разговор на втором языке (3
уровень);
– учащимся, у которых есть определенный
опыт общения на втором языке и которые
говорят почти бегло (4 уровень).
Для каждого из уровней (за исключением
первого), существуют определенные параметры,
из которых первое множество относится
к социально-лингвистической компетенции,
второе к запасу слов, третье – к использованию
языковых навыков.
Только после этого можно приступить к следующему
шагу – выявлению предметных (обобщенно-предметных
умений) компетенции. При этом предполагается,
что главное – не формальное изучение
грамматической структуры и литературных
произведений, а приобретение знаний и
практических навыков, необходимых для
общения в реальных жизненных ситуациях.
Знания и навыки необходимо поддерживать
и развивать в течение всей жизни человека
с тем, чтобы он мог успешно решать проблемы,
связанные с изменяющимися потребностями,
требованиями и возможностями. При этом
особое внимание уделяется функциональной
стороне языковых фактов и явлений, использованию
языковых навыков и социально-лингвистической
компетенции.
На сегодняшний день речь идет
о проблеме обоснования перечня объективно
необходимых ключевых компетенций, о проблеме
их отбора, о выявлении коммуникативной,
языковой, этнокультуроведческой компетенций
с учетом специфики преподавания казахского,
русского и иностранных языков в школах
с казахским, уйгурским и узбекским языками
преподавания как наиболее распространенными
на территории Республики и как имеющими
единый национальный образовательный
стандарт по данным предметам.
На сегодняшний день речь идет
о проблеме обоснования перечня объективно
необходимых ключевых компетенций, о проблеме
их отбора, о выявлении коммуникативной,
языковой, этнокультуроведческой компетенций
с учетом специфики преподавания казахского,
русского и иностранных языков в школах
с казахским, уйгурским и узбекским языками
преподавания как наиболее распространенными
на территории Республики и как имеющими
единый национальный образовательный
стандарт по данным предметам.
компетенции предполагают оценивание,
которое состоит как из внутренней, так
и внешней оценки. Каждый учащийся собирает
папку достижений (портфолио), пишет резюме,
проводит самоанализ и самодиагностику.
Внешняя самооценка задается и оценивается
внешним органом. Здесь возможно использовать
метод тестирования, метод рецензирования,
метод диалога учащегося и оценивающего
и др. По результатам оценивания учащийся
получает сертификат, определяющий уровень
развитости той или иной компетенции.
Достижения по разработке и реализации
ключевых компетенций в системе образования
выдвигают ряд проблем:
– работа над развитием ключевых компетенций
в учебном процессе – на занятиях по общетеоретической
и специальной подготовки;
– подготовка педагогических кадров к
работе по становлению ключевых компетенций
у учащихся;
– разработка экспертизы занятий с позиций
компетентностного подхода.
Таким образом, опыт работы по развитию
ключевых компетенций убеждает в том,
что ключевые компетенции – это необходимое
условие повышения качества образования
в целом, общего среднего в частности.
Идея о развитии компетенций наиболее
интенсивно развивается в системе общего
среднего образования; компетентностный
подход предполагает конструирование
содержания сверху вниз, а способов его
освоения снизу вверх, т.е. сначала четко
определяется модель выпускника, а затем
под эту модель подбирается содержание
по развитию ключевых компетенций; основные
ресурсы должны быть направлены на подготовку
педагогических кадров; нацеленность
на становление ключевых компетенций
является перспективным направлением
в науке и практике образования. Таким
образом, модель компетентностного образования
понимается нами как система, построенная
с учетом ценностей XXI в.: субъектность,
диалогичность, экзистенциальность, развивающая
направленность, интегрированность, фундаментальность. Рассмотрим
названные проявления более подробно.
Субъектность – признание
и реализация прав человека на уникальность
(индивидуальную неповторимость), на внутреннюю свободу (выбор), на активность
(самостоятельную и созидательную деятельность), на
духовность (уважение, понимание, творчество,
осознанность, развитие).
Диалогичность образования –
это прежде всего ориентация на субъект-субъектные отношения (отношения
по горизонтали) в виде диалога как наиболее гуманного способа отношений
между участниками образовательной деятельности. Это
и изменение способа бытия участников
образовательного процесса, в котором
главным является совместный поиск истины.
Экзистенциальность образования
предполагает построение образовательного процесса
с учетом целостности природы человека:
на основе не только интеллектуальных возможностей, но
и на основе образного мышления, интуиции,творческого
воображения, эмоций, чувств и прочих проявлений
правого полушария мозга. Названные качества
обогащают мировосприятие человека, делают
процесс усвоения учебного материала
целостным.
Главная цель образования – развитие человека. Однако данная цель
реализуется далеко не всегда. Втрадиционной
школе учитель крайне редко задает себе
вопрос: зачем мой предмет нужен учащемуся?
Какие личностные качества он в нем развивает?
Способствуют ли предметные знания ориентации
в жизненных ситуациях? Развивающая направленность предполагает
изменение отношения педагога к учебным ЗУНам: они становятся не самоцелью
обучения, а средством развития личностных,
социально-значимых качеств, компетенций
(мыслительных, речевых, эмоционально-чувственных,
поведенческих, коммуникативных, физических,
творческих). Развивающая направленность – смена приоритетов
в обучении и воспитании: цель – развитие человека; учебные предметы
и воспитательные мероприятия – средства развития.
Ценность интегрированности образования
обычно не подвергается сомнению. Поскольку
целостен мир, в котором мы живем, и сами
мы целостны от природы, то должно быть
целостным и наше образование. Тем не менее,
реализовать принцип интегрированности
образования на деле оказывается далеко
не просто, о чем свидетельствует опыт
наших экспериментальных площадок. Самое
узкое звено здесь – неподготовленность педагогических
кадров, которых не учили этому в вузе
и практически не мотивируют и не стимулируют
в традиционной парадигме образования,
поэтому нередко наблюдается интеграция
лишь по форме (бинарные уроки), как суммативное
знание, но без возникновения качественно
нового знания об окружающем нас мире.
Интегрированность можно осуществлять
разными способами: отбором проблем и
аргументов, требующих выхода в разные
сферы знаний; использованием учебного
материала из родственных учебных предметов;
использованием информации из разных
сфер жизнедеятельности, помимо учебной;
а также разработкой интегрированных
курсов, например, «Естествознания», «Русской
речи», «Обществознания», «Искусства»,
«Словесности» и т.д.Интегрированность –
целостность образовательного процесса,
основывающая на комплексном подходе к преподаванию учебных
предметов .
Фундаментальность означает
естественное сочетание методологии,
технологии и методики преподавания учебного
предмета. Сегодня преобладает методический
подход, который упрощает, обедняет, примитивизирует
богатство содержания учебного материала.
Осуществляя фундаментальность образования,
учитель, что крайне важно, постигает глубинный
смысл предмета деятельности, задаваясь
следующими вопросами: «Что я преподаю?
(предмет как мир культуры или как дисциплину
учебного плана?), Как я преподаю? (какие
педагогические технологии и методические
приемы использую на уроке?), Зачем я преподаю?
(какой личностный смысл имеет предмет
для учащихся? В каких жизненных ситуациях
учащиеся смогут использовать полученные
на занятиях предметные знания?)». Такое
видение преподавания требует от педагога
философского, культурологического, психологического,
научного осмысления своего предмета.
К сожалению, такой подход не прививается
при получении базового педагогического
образования.
Фундаментальность – обогащение содержания образования
смыслом, актуальным для нового времени,
ориентацию педагогического процесса
на исследование, творчество, приоритет
понимания, осознавания над запоминанием,
а также современный подход к подготовке
педагогических кадров. Фундаментальность
образования – это, прежде всего, повышение
смысловой насыщенности в содержании
учебных предметов и воспитательных мероприятиях: мировоззренческие
аспекты (актуализация в обучении
и воспитании смысло-жизненных ценностей); научные
аспекты (опора в преподавании на классические
и новейшие
научные достижения);прагматические
аспекты (практико-ориентированная направленность
педагогического процесса).
Фундаментальность подготовки педагогических
кадров предусматривает следующие уровни
подготовки: 1)концептуально-методологический
(разработка собственной концепции преподавания
предмета, воспитательной работы); 2) технологический
(владение «высокими» наукоемкими
педагогическими, информационными,управленческими
технологиями); 3) методический (творчество самого
учителя в средствах и приемах обучения
и воспитания). Для полноты анализа необходимо
указать риски, которые создают препятствия
для реализации проявлений новой модели
12-летнего образования. К наиболее серьезным
ограничениям следует отнести, преждевсего, страх
педагогов и руководителей организаций
образования перед преобразованиями, современными
технологиями. Отсюда следует, что переход
на 12-летнее образование будет длительным и непростым,
поскольку преодоление стереотипов предполагает
радикальное изменение педагогического
сознания. |