Проблемы социальной адаптации детей, имеющих отклонения в развитии и поведении

                Министерство образования и науки  Российской Федерации 
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение  
                            высшего профессионального образования 
«Российский государственный профессионально-педагогический       

                                                     университет»

                                             Институт психологии

Кафедра психологии образования

 

Контрольная работа

«ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             Выполнил: Филатова (Симовских) А.Д. ЗУП 513

 

 

 

 

 

                                      Екатеринбург 2014

 

1. Проблемы социальной адаптации детей, имеющих отклонения в развитии и поведении.

Социально-психологическая адаптация представляет собой сложную систему и связана с изменением статуса человека, неоднократно меняющегося в течение жизни при попадании в новые микросоциальные условия. Социально-психологическая адаптация дополняет биологические и физиологические формы приспособления человека. Социально-психологическая адаптация при поступлении ребенка в школу представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.

К критериям социально-психологической адаптации ребенка относятся:

• эффективность учебной деятельности;

• усвоение школьных норм поведения;

• успешность социальных контактов;

• эмоциональное благополучие.

Процесс адаптации проходит безболезненно лишь в том случае, когда

уровень развития интеллектуальных, волевых и моральных качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.

Готовность к школе во многом зависит от уровня развития интеллекта, речи, аффективно-потребностной, произвольной сфер. Психологическая готовность к школьному обучению это необходимый и достаточный уровень актуального развития, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. В психологической готовности к школе различают:

• интеллектуальную;

• личностную;

• социально-психологическую;

• волевую.

Последняя тесно связана с выносливостью, работоспособностью и другими психофизическими способностями. Органический фундамент процессов деятельности составляют психофизиологические функции. Под психофизиологическими функциями понимаются физиологические обеспечения психических процессов. Физиологические и психические процессы две стороны сложного, многообразного, но единого процесса жизнедеятельности человека (Гиппенрейтер Ю.Б., 2002). Адаптивный характер функционирования организма зависит (Дубровинская Н.В. с соавт., 2000):

• от морфофункциональной зрелости физиологических систем;

• от адекватности воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма.

Процесс адаптации требует высокого развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств. От уровня развития интеллекта, речи, произвольной сферы зависит и психологическая готовность к обучению. Отмечается тесная связь сенсомоторного развития с уровнем интеллекта и эмоционального состояния детей. В основе нарушения школьной адаптации лежит несоответствие как социопсихологического, так и психофизиологического статусов ребенка к требованиям обучения. Возрастная несформированность ВПФ является фактором риска нарушения школьной и, как следствие, социальной адаптации. Механизмы   психосоциальной   адаптации  детей   с проблемами развития

Детским психиатром Д.Н. Исаевым (2001) определены четыре уровня социальной адаптации детей с проблемами в развитии:

• первый уровень отмечается в случае грубого отставания при минимальной способности функционирования сенсомоторной сферы;

• второй уровень отмечается при слабом моторном развитии, с минимальным развитием речи, неспособностью овладения навыками самообслуживания, отсутствием навыков коммуникации;

• третий уровень связан с достаточным моторным развитием, способностью к овладению речью, навыками коммуникации, слабой социальной осведомленностью, способностью к овладению навыками самообслуживания;

• четвертый уровень определяется минимальными отклонениями в сенсомоторной сфере, возможностью развития социальных коммуникативных навыков, невозможностью отграничения от нормы на ранних этапах развития.

Данная классификация делает акцент на степени адаптации. При этом первый и второй уровни отражают признаки дезадаптированности, свойственные детям с тяжелой умственной отсталостью. Третий уровень может отмечаться в случаях как легкой олигофрении, так и ЗПР, и тяжелых речевых нарушений. К четвертому уровню относится широкая в нозологическом плане группа детей с расстройствами развития с относительно хорошими потенциальными возможностями адаптации при условии правильно организованной коррекционно-развивающей среды.

Вместе с тем, хотя развитие аномального ребенка имеет ряд своих закономерностей, в целом оно подчинено общим закономерностям психического развития. Если рассматривать адаптацию с точки зрения психического онтогенеза, то можно выделить уровни, связанные с совершенствованием и усложнением механизмов приспособления индивида к окружающей среде. Согласно этому, можно выделить три последовательных уровня психосоциальной адаптации :

• I простой (низший);

• II сложный (средний);

• III высший.

С учетом того, что психофизиологические процессы являются весомой составляющей адаптации, ее уровни тесно связаны с развитием психофизиологической основы. Для I уровня такой основой является простая сенсомоторная реакция, обеспечивающая биологическое функционирование и приспособление к окружающей среде, что необходимо для новорожденных и детей первых месяцев жизни. С первого года жизни начинает функционировать следующий II уровень адаптации, связанный с закреплением условных рефлексов, осмыслением поступающей сенсорной информации, когнитивным развитием ребенка. III уровень адаптации наиболее интенсивно формируется в дошкольном возрасте и связан с процессами программирования в усложняющихся формах жизнедеятельности. Таким образом, II и III уровни обеспечивают психосоциальное функционирование индивида. Все три уровня развиваются последовательно и сохраняются на протяжении всей жизни человека. Возрастные различия состоят в доминировании и гибкости в применении каждого из них в зависимости от конкретной ситуации.

С точки зрения отклоняющегося развития, важно понимать, что уровни адаптации наблюдаются и у проблемных детей. Полноценное развитие этих уровней, или лишь их предпосылки, или их отсутствие зависят от психического и интеллектуального развития ребенка. Можно выделить психофизиологические факторы, связанные со скоростными характеристиками, выполняющими ведущую роль на каждом этапе развития:

• для Iуровня время простой сенсомоторной реакции;

• для IIуровня время воспроизведения сенсорной информации;

• для III уровня время принятия решения в ситуациях, требующих быстрого и точного ответа.

В норме у детей дошкольного возраста функционируют все три уровня адаптации, с важным значением II и особенно III уровня, дополняющие друг друга и обусловливающие высокую психосоциальную адаптацию ребенка.

Дети с проблемами в развитии отличаются низкой сформированностью всех уровней адаптации, особенно II и III, развитие которых зависит от формы нарушения. У детей с речевыми расстройствами в форме ОНР при сохранном I уровне сниженными являются II и III. У детей с ЗПР при сохранном I, низким оказывается II, и наиболее страдает III. Можно предположить, что у детей с умственной отсталостью недоразвиты и I, и II уровни при резком ограничении, а чаще, невозможности формирования высшего уровня адаптации.

Психофизиологические особенности детей с отклонениями, а также динамика   в   их   развитии   на   фоне   психокоррекционной работы свидетельствуют об общих механизмах психосоциальной адаптации этих детей. Вместе с тем в условиях коррекционно-развивающей среды совершенствование адаптационных механизмов происходит у них на разных уровнях. Так, по сравнению с ЗПР дети с недоразвитием речи имеют более высокий адаптационный потенциал, основанный на достоверно более высоких показателях, значительно приближающий их к нормально развивающимся сверстникам. Коррекционно-развивающая среда, обеспечивающая устойчивую положительную динамику в развитии этих детей, является катализатором развития всех приведенных нами факторов, способствующих улучшению психосоциальной адаптации. При этом комплексный характер специализированной помощи, включающий медицинскую, педагогическую, психологическую, психотерапевтическую и социальную, является более эффективным. В. Нарушения адаптации

Реакцию приспособления к неадекватным для уровня развития ребенка социальным условиям жизнедеятельности относят к средовой психической дезадаптации (Гурьева В.А. с соавт., 2001). Это понятие является социально-психологическим и применительно к возрастному развитию дифференцируется на семейную, школьную и социальную дезадаптацию. В ее основе лежит конфликт между условиями жизни и возможностями ребенка. Поэтому понятия о «социальном стрессе (стрессоре)» и «дистрессе» дополняют и углубляют понятие средовой дезадаптации. Известно, что стремление взрослого полностью оградить ребенка от жизни препятствует становлению личностной активности. Поэтому для полноценного развития ребенка необходимы эмоциональные стрессы. Под последними подразумевается общая адаптивная реакция, которая выражается в психоэмоциональном переживании конфликтных жизненных ситуаций, но не сопровождается болезненной симптоматикой. У ребенка, развивающегося в благоприятных условиях, при переживании повседневных стрессовых ситуаций постепенно возрастает к ним толерантность. В свою очередь, это повышает контроль над ситуацией, позволяет приобретать жизненные навыки, способствует личностному росту. Дистресс это состояние эмоционального перенапряжения, которое превышает по своей интенсивности или длительности индивидуальные психофизические и личностные адаптивные возможности ребенка. Отличительной особенностью детской психики является то, что на тяжелые или длительные стрессы ребенок чаще реагирует дистрессом — патологической, болезненной реакцией дезадаптации. Это проявляется в психосоматических нарушениях, отклонении в развитии, нарастающих трудностях поведения. Последние могут закрепляться и, в свою очередь, вести к стойкой дезадаптации. Выделяют следующие типы стресса:

• стресс выраженных ограничений и/или лишений в удовлетворении биологических и социальных потребностей детей;

• стресс ограничения или лишения в сфере общения (стресс изоляции);

• стресс "витальной опасности", остро возникшей ситуации, связанной со страхом, в основе которого лежит переживание угрозы жизни и здоровью, личному "Я";

• стресс утраты родителей и близких, вызывающий страх остаться одному, страх разрушения связи с эмоционально значимыми лицами;

• стресс интенсивного эмоционального напряжения, обусловленного ожиданием негативных воздействий (угроз, насилия) или вынужденным вовлечением в конфликты взрослых;

• стресс разобщения и разрыва с привычным стереотипом семейной жизни, круга общения, занятий, учебы;

• стресс «оценки», «неисполнения ожиданий» и/или «неуспешности» в настоящей или будущей деятельности.

Стрессовый характер этих ситуаций определяет появление не только социальной дезадаптации, но и невротических состояний, психогенных реакций и отклонений в развитии.

Нарушение адаптации вследствие психических отклонений препятствует или ограничивает возможности в осуществлении соответствующих возрасту функций. Для ребенка понятие социальной деятельности (функционирования) включает коммуникативную и учебную деятельность. Для детей с отклонениями в развитии важно определить оценку характера и степени социальной недостаточности. Под социальной недостаточностью понимают возникающие в результате повреждения нервной системы ограничения и препятствия для выполнения той социальной роли, которая считается для данного ребенка нормальной.

Критериями социальной недостаточности детей являются:

• ограничение независимости;

• ограничение возможности получения образования;

• ограничение   способности   к   занятиям   определенными видами деятельности;

• ограничение возможности интеграции в общество.

В зависимости от ведущей сферы, в которой проявляется конфликт, выделяют социальную, школьную и семейную дезадаптацию. Социальная дезадаптация это нарушение взаимодействия ребенка с микрои макросоциальной средой, которое проявляется в устойчивом поведенческом противодействии общественным правилам, моральным и правовым нормам. Отклонения в развитии одна из частых причин социальной дезадаптации. Школьная дезадаптация это социально-психолого-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизиологическими возможностями. К наиболее типичным причинам школьной дезадаптации относят эмоциональные и когнитивные расстройства, включающие специфические симптомы нарушений развития школьных навыков и речевые расстройства. Основные типы нарушения школьной адаптации: