Развитие специальной педагогики за рубежём

Развитие специальной  педагогики

Развитие  специальной педагогики за рубежом

Отечественные научные исследования в области специальной педагогики

Развитие специальной педагогики за рубежом

Эпоха Возрождения(XV-XVII вв) в Европе. В это время зарождаются  гуманистические тенденции в  области медицины, когда врачи  посещают монастыри и тюрьмы, ведут  наблюдение за душевнобольными, пытаясь  осмыслить и оценить это психическое  состояние человека. Так, в начале XVII столетия профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г. Базеле впервые  осуществляет классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных.

Педагог, философ, славянский ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые  с педагогической точки зрения рассматривает  взаимосвязь интеллектуального  развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями  характера. Он считал, что ученики  с острым умом и стремлениями к  знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной  и злобной натурой, которые с  трудом поддаются педагогическому  воздействию, - все они имеют право на обучение, Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала.

Медико-клиническая  линия характеристики отклонений в  умственном развитии ребенка представлена исследованиями врачей-психиатров. Французский  врач Филипп Пинель (1745-1826) дает классификацию  душевных болезней, на основе которой  тупоумие и идиотия стали рассматриваться  как две особые формы психоза. Он выделяет и две клинические  формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Медицинскую линию  изучения природы и сущности слабоумия  продолжил Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840), ученик и последователь Ф. Пинеля. Он ввел в оборот понятия "имбецилизм", "идиотия", "умственная отсталость". Он создал симптоматическую классификацию  умственно отсталых детей, определив  в качестве ведущего показателя состояние  речи слабоумных. После его изучения слабоумие стало самостоятельной  психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования.

Вторая половина XIX и начало XX в. ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением  глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. С расширением  сети школьного образования все  острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, так как они не справлялись  с программами народных школ. Учеников отчисляли из школы, они оказывались  на улице, пополняли ряды антисоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодежи.

Вопросами изучения этиологии и анатомо-физиологической  сущности слабоумия детей на рубеже веков занимаются В. Айрленд, Б. Морель, Д. Бурневиль, Э. Крепелин, Ж. Демор и  др. Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении  внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который объединил все  формы слабоумия в одну группу под общим названием "задержка психического развития", ввел термин "олигофрения" (греч. малоумие) для  обозначения группы врожденных болезненных  состояний.

Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничивает причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания ребенка. По этиологии он разделяет отсталых детей на детей медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, кто перенес какие-либо болезни в раннем возрасте или стал жертвой плохих методов воспитания в школе.

Педагогический  подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с  аномалиями в развитии интеллекта формируется  в конце XVIII - начале XIX в. За его реализацию выступают как педагоги, так и  врачи, общественные деятели.

Первые попытки  обучения детей с легкими формами  отсталости в специальных учебных  заведениях принадлежат Иоганну  Генриху Песталоцци (1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском  городе Нейгофе он организовал приют  для детей, который назвал "Учреждение для бедных". Им были обоснованы принципы работы с "тупоумными": посильность  в обучении, использование дидактических  материалов, сочетание умственного  и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.

Сторонником медико-педагогического  подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью  методов, основанных на развитии чувств (физиологическое обучение), попытался  из одичавшего мальчика (авейронский  дикарь) воспитать человека. Итару  не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко  умственно отсталых детей - развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.

В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в  зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление  в работе с аномальными детьми. В первой четверти XX в. французский  педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что  критерием их ненормальности является неспособность обучаться обычным  образом. Они разделяли таких  детей на две группы: неизлечимых  или малоизлечимых детей, чья  жизнь в обществе невозможна без опеки, и излечимых детей, у которых умственная отсталость обусловливается отставанием в развитии от нормальных сверстников. Эти дети не считаются психически ненормальными, они нуждаются лишь в благоприятных педагогических средствах воздействия.

На рубеже веков  известный итальянский педагог  Мария Монтессори (1870-1952) создает  ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему  сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной  педагогики М. Монтессори опиралась  на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной.

К началу XX в. в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно  отсталых детей, по классификации различных  ее проявлений, которые отличались неоднозначностью, разноплановостью, многообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности - система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов.

Французский психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние  коммуникативной функции речи. В  дальнейшем, совершенствуя метод  тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с  уровнем развития нормального, но более  младшего возраста. Ими был предложен  определенный набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку  вербально и требовали от него выполнения определенных действий и  устного ответа.

Таким образом, история  зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления  в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие  тенденции в разработке проблем  выявления, предупреждения и преодоления  отклонений в развитии и поведении  детей и подростков, этиологию  аномального развития ребенка, ее зависимость от социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики

Отечественные научные исследования в области спец. пед

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины  Константиновны Грачевой (1866-1934), которая  стояла у истоков создания новых  в России учреждений для умственно  отсталых детей, ей принадлежит издание  первых руководств по работе с глубоко  отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей  она отдала почти сорок лет  своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - известный педагог, талантливый организатор научных  исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий  для дефективных детей, которая  переросла в Научно-исследовательский  институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной  педагогики РАО. Его книга "Педагогическая коррекция", изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.

В России, так же как и за рубежом, был период увлечения  психометрией - изучением личности ребенка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо (1860-1928), известный  невропатолог, в начале века предложил  свой оригинальный метод, который получил  название "метод психологических  профилей", по которому в отличие  от европейских психометрических методик  предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность  комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела  недостатки: искусственность условий  проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.

Большой вклад в  отграничение форм психического недоразвития от детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые  являются следствием соматической ослабленности  ребенка или неблагоприятных  условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий  Яковлевич Трошин (1874-1938). Он в своих  взглядах на слабоумие исходил из того, что законы развития детей  как нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу. В то же время исследователи как  в России, так и за рубежом все  более убеждались в том, что типологию  слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей  становится все сложнее. Большинство  ученых сходилось на мысли, что классификация  должна быть характерологической, когда  в ней дается описание качественного  своеобразия различных типов  отклонений у детей.

Советская дефектологическая  наука попыталась найти комплексное  решение проблемы отклоняющегося развития и поведения детей и подростков. На одном из первых Всероссийских  съездов деятелей по борьбе с детской  дефективностью, беспризорностью и  преступностью (1920) ставились задачи: вскрыть причины дефективности, наметить меры борьбы с ней, определить типы учреждений для аномальных детей  и характер обучения и воспитания детей в них, решить вопрос о судьбе выпускников специальных учреждений, определить пути подготовки кадров дефектологов. В работе съезда приняли участие  многие специалисты, занимавшиеся проблемой  аномального детства в дореволюционной  России. Несмотря на экономические трудности в стране, съезд дал ощутимый импульс в активизации работы по данной проблеме, обозначив ее как общегосударственную, общенародную.

Вместе с тем  в 60-70-е гг. нашего столетия в дефектологии (коррекционной педагогике), как  и во многих других отраслях научных  знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных  исследований, разработке новых подходов в современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками  с недостатками в развитии и отклонениями в поведении.

Психоневрологи  Г.Е. Сухарева и М.С. Певзнер провели  глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е. Сухарева (1892-1981) разработала систематику  олигофрении, которая учитывала  время и причины повреждения  нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении  от задержек темпа развития, от патологий  речи и иных состояний, которые характерны для нарушений не олигофренического  характера.

М.С. Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении  по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности  и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что  группа генетически обусловленных  олигофрении не осложнена нарушениями поведения,зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западениями слухоречевых функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.

В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и специальных классов, отдельных  групп детей в общеобразовательной  школе. Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному подходу  были посвящены исследования психолога  Л.С. Славиной (начало 60-х годов). Проблема дифференциации обучения аномальных детей  и выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой  психического развития послужила предметом  глубоких научных исследований Т.А. Власовой. Сегодня в связи с  функционированием в общеобразовательных  школах классов компенсирующего  и коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко).

Не менее глубоко  прорабатываются вопросы школьной дезадаптации детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции  недостатков в развитии и поведении  детей и подростков (С.А. Беличева, С.А. Бадмаев).

Таким образом, коррекционная  педагогика наряду с сугубо дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными  аномалиями и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы  и патологии, к тем детям, которые  входят в группу риска, которые уже  как бы не являются объектом общей  педагогики и психологии, но еще  не стали и объектом специальной  психологии и педагогики.