Развитие сюжетно-ролевой игры как условие формирования элементов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

В ходе наблюдение за детьми на занятии было выявлено три уровня учебной деятельности по Усовой А. П., характеризующие различную степень ее развития (Приложении А.6).

К первому уровню были отнесены 8 детей активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важно отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.

Ко второму уровню отнесли 6 детей. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться.

Третий уровень не обнаружен, характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1. Сравнительный анализ уровня игровой и учебной деятельности на констатирующем этапе

 

Сравнительный анализ уровней игровой и учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста показал, что существует субъективная зависимость во взаимосвязи уровней данных видов деятельности. Так из 14 детей 71% имеют средний уровень игровой деятельности из  данных детей наблюдается 64% среднего уровня учебной деятельности и 36% низкого уровня учебной деятельности. Анализ низкого уровня развития игровой деятельности показал, что в группе имеется 29% детей с низким уровнем игровой деятельности.

 Высокий уровень учебной  деятельности не был выявлен. Как видим, нами выявлена определенная  зависимость между уровнем развития  игровой и учебной деятельностью, которая имеет свою теоретическую обусловленность в исследованиях Н.Н. Поддьякова, Е.Е. Кравцовой, А.П. Усовой, Л.И. Цеханской и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что при наличии у детей преимущественно низкого и среднего уровня сформированности навыков сюжетно-ролевой игры и развития компонентов учебной деятельности возникает необходимость в проведении формирующего эксперимента, направленного на обогащение условий развития данных видов деятельности.

 

 

2.2. Педагогические условия  развития сюжетно-ролевой игры  у детей старшего дошкольного возраста

 

Формирующий этап работы предполагал создание следующих педагогических условий для развития сюжетно-ролевой игры:

- ценностное отношение педагога  к игровой деятельности, включение  достаточного количества времени  в режиме дня для проведения сюжетно – ролевых игр;

- включение в педагогический процесс проблемных игровых ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;

- принятие на себя партнерского  поведения в ходе  игр, обогащение  игрового опыта  у детей;

- использование новой для детей формы игры (игру-придумывание, игру - фантазирование), где согласованное развертывание нового сюжета осуществляется чисто в речевом плане, исключая предметно-игровые и ролевые действия; втягивать детей в такую игру только по желанию (от двух до пяти человек), включаясь в нее как равноправный участник;

- участвовать вместе  с детьми в предварительном периоде их самостоятельной игры, предлагая каждому участнику высказать свои предложения по поводу возможного развития сюжета на принятую всеми тему; получив несколько предложений, предоставить детям возможность самим распределять роли и играть, используя в качестве основы намеченные вместе события, т.е. играть по сюжету с «открытым концом»;

- широко использовать в игре - придумывании и в подготовительном в периоде к самостоятельной игре детей мотивы сказочных сюжетов; своим участием давать образцы соединения, комбинирования сказочных, фантастических элементов (событий, персонажей) с реалистическими, расшатывая тем самым сюжетные стереотипы и давая толчок детскому творчеству;

- при необходимости изменить сложившиеся между детьми неблагополучные отношения, действовать как равноправный партнер, внося нормативные способы распределение ролей (жребий, считалка); использовать свою привлекательность как интересного партнера, чтобы соединить с детьми в игре отвергаемого группой ребенка.

Развитие сюжетно-ролевой игры потребовало обогащения игровой предметно-пространственной среды. При организации предметно-игровой среды воспитатели используют традиционные игровые уголки для сюжетных игр с неизменными темами и сюжетами («Больница», «Почта», «Парикмахерская» и др.), которые вносят в сюжетно-ролевую игру детей штампы, препятствующие проявлению самостоятельного игрового творчества ребенка. В группе отсутствуют предметы-заместители, что существенно обедняет развивающую среду. Практически не соблюдаются принципы организации развивающей среды: стабильность-динамичность предметно-игровой среды, комплексирование и гибкое зонирование, эмоциональность среды. Вся эта работа заставила задуматься педагогов о специфике игры, позволила понять, что в старшем дошкольном возрасте необходимо обеспечить динамичность среды в соответствии с игровым замыслом (возможность приспосабливать, передвигать мебель), т. е. самостоятельно организовывать и преобразовывать игровое пространство. Участие детей в создании игровой обстановки, бережное отношение к ней со стороны педагога - эти вопросы были новыми для воспитателей, приверженных многим стереотипам.

В ходе руководства игрой решался следующий класс задач: развитие творческой деятельности в моделировании сюжета игры, обогащение сферы творческих замыслов детей, расширение и обогащение позитивного опыта совместной творческой деятельности детей, развитие творческого воображения, фантазии в сюжетно-ролевой игре; освоение моделей социального поведения, усвоения правил взаимоотношений и социальных мотивов в сюжетно-ролевой игре; формирования внутреннего плана, т.е. переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значением предметов; развития личностных механизмов поведения, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка, умение оценивать свои действия и поступки с общественной точки зрения.

Была разработана схема подготовки к играм детей (Приложении Б). В данной схеме была отражена подготовка к играм, таким как «Семья», «Детский сад», «Школа», «Больница». Как, показал констатирующий этап, именно эти игры вызывают у детей наибольший интерес, но сюжеты данных игр однообразны. Также в схему были включены такие игры, как «Гости», «Путешествие», «Заболела дочка», «Спасатели» и др.

В начале формирующего этапа дети не проявляли выраженного интереса к игре, вели себя неуверенно и скованно. Далее по мере развития игры при участии в ней взрослого поведение детей качественно преобразилось. Дети в игре стали более заинтересованными, находчивыми, обнаружили смекалку, больше вживались в образ персонажей, проявляя творчество в создании игровых ситуаций.

Планирование игры на начальном этапе работы было на уровне планирования сюжета и ролей, дети не могли самостоятельно представить развитие игровых событий, игровые действия возникали из наличной ситуации, были развернутыми, повторяющими действия взрослых.

На начальном этапе работы так же было отмечено, что дети затрудняются в распределении ролей, а как следствие этого – затрудняются в составлении плана действий, подготовки необходимого материала для игры.

Игра начинается как бы сходу, а сюжет ее или потом уточняется, или совсем не оговаривается, поэтому и ролевые действия не всегда согласованы, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненно мотивированных связей. Поэтому, наблюдалось частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, дети вызывали свое несогласие с партнером и отвлекались от цели игры.

Недостаточно широко использовались предметы – заместители, дети затруднялись в их словесном обозначении. Так же наблюдались затруднения детей в восприятии воображаемой ситуации, многие дети не понимали ее условности, не воспринимали воображаемые предметы.

Участие детей в совместной со взрослым игровой деятельности способствовало  развитию через игровые действия стремления удовлетворить активный интерес к окружающей жизни, создавая при этом свои комбинации различных жизненных ситуациях, в которых дети перевоплощались во взрослых, например, в продавца, в капитана на корабле, в воспитателя в детском саду и т.д.; в героев сказок, например в Айболита, Василису-Премудрую, и т.д.

При обсуждении игры и в ходе ее оценивались богатство замысла, эффективности средств воплощения и творческое воспроизведение игровых замыслов; при этом учитывались использование поощрений со стороны взрослых, подсказывания прямы и косвенные (исполнение действий взрослым).

В результате этого наблюдалось не повторение изо дня в день одной и той же темы, а развитие, обогащение задуманного сюжета; в содержании игр комбинировались различные впечатления жизни, подчеркнутые из наблюдений, художественных произведений, сказок, рассказов взрослых; постепенно игра обогащалось эмоциями детей.

На начальном этапе работы с детьми большую роль в организации и развитии игры принадлежала взрослому, но по мере овладения различными способами игрового построения и действий, развития интереса к игре, роль взрослого в игре приобрела характер равноправного участия.

В результате включения в игру творческих элементов, игровое творчество стало разносторонним в поисках средств для изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользовались различными способами: собственными действиями, словом, сооружением построек, рисованием атрибутов, употреблением разных предметов, замещением одних предметов другими, наделяя их воображаемыми признаками, создавая мнимую ситуацию. У детей появилась способность видеть в предмете несуществующие качества, например, фанерный кружок – это руль и т.д. У многих детей появилось стремление самим сделать нужные вещи, атрибуты для игры.

Сюжетно-ролевая игра постепенно стало богаче по содержанию, интереснее  и увлекательнее по выдумке и замыслу. Построение образов привело творческий, сознательный, активный характер.

Многократное проведение сюжетно - ролевых игр, обогащение сюжетов, ролевого поведения способствовало формированию новообразований психики ребенка (произвольное поведение, как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образцом и правилом, развертывания сюжетно-ролевой игры во внутреннем, воображаемом плане), что непосредственно влекло за собой развитие компонентов учебной деятельности.

 

2.3. Анализ полученных результатов

 

Для определения эффективности проделанной нами на формирующем этапе работы был проведен контрольный этап. На данном этапе использовались те же методы диагностики игровой и учебной деятельностей, что и на этапе констатации. Данные представлены в таблице 4.

 

 

 

 

 

Таблица 4

Результаты сформированности навыков сюжетно-ролевой игры на контрольном этапе

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий		Средний		Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	2	14	9	65	3	21

 

Анализируя наблюдение за игрой детей, стоит отметить тот факт, что одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «Семью». Предметом детских чувств становятся взаимоотношения членов семьи.

Анализ показал, что дети группы вполне справляются со стоящими перед ними задачами игры. Сюжеты стали более разнообразными, игровые действия сложными, дети следовали заложенным в ролях правилам – врач лечит, парикмахер талантливо делает прическу, мама ласково заботится о дочке, ветеринар-Айболит внимателен к больным зверятам и заботливо их лечит и т.д.

Как видно из таблицы в группе детей произошли изменения в уровнях сформированности навыков сюжетно-ролевой игры, а именно: двое детей Билзек и Шончалай, улучшили свои результаты до высокого уровня сформированности. Один ребенок с низкого уровня поднялась до среднего уровня. Трое детей, по–прежнему остались на прежних уровнях сформированности.

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 5

Результаты выполнения задания «Кто больше?» и «Карандаши» на контрольном этапе

Общее количество детей	Уровни
14	Высокий		Средний		Низкий
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
	0	0	11	79	3	21