Современный период развития социальной практики в России

Современный период развития социальной практики в России характеризуется широким  использованием разнообразных социальных технологий - от монотехнологий до политехнологических систем. Расширяется социальное пространство, в котором отдельные технологии или их совокупность находят свое применение: от политико-выборных до социолого-аналитических, от Интернет-технологий до различных видов связи, от образовательно-педагогических до предоставления адресных социальных услуг различным группам населения и т.д. 
 
Проникновение технологий как инструментального познавательно-преобразовательного средства в различные секторы социальной сферы вполне обоснованно молено рассматривать как одну из закономерностей развития современного социума, а в секторах социальной работы и социально-педагогической деятельности - как устойчивую тенденцию их развития, что подтверждается экспонентным ростом числа научных исследований и публикаций по этой проблеме. 
 
Попытаемся обосновать приемлемость технологий в социальной сфере и определить границы их применения на методологическом уровне (познаваемость и преобразовательный характер технологий социальной практики в разных ее видах); установить взаимосвязь и взаимодействие различных технологий в познавательной и преобразовательной деятельности; указать возможности построения универсального (инвариантного) технологического цикла. Эти и другие задачи были заложены в основу программы научно-исследовательской работы, выполненной в 2002 - 2004 гг. сначала в бывшем Институте педагогики социальной работы РАО, а затем в ГосНИИ семьи и воспитания. 
 
С одной стороны, это дало возможность работать на "отраженном" материале, т.е. применить методологическую рефлексию научного знания, полученного в результате значительного числа исследований в разных научных школах. С другой - такой подход позволил избежать исследования частных вопросов технологической проблематики, которая сама по себе является важнейшим объектом теоретических исследований. 
 
Нам было важно выявить степень обоснованности применения термина "технология" (на научном уровне) и различных технологических инструментальных конструкций (на практико-ориентированном уровне) в социальной сфере и, в частности, в секторах социальной работы и социально-педагогической деятельности. Для решения этой задачи использовались методы: анализ специализированной литературы, в частности, политологической, философской, социологической, педагогической, в том числе социально-педагогической; изучение документов Правительства РФ, Министерства труда и социального развития РФ, Министерства образования РФ и Министерства культуры РФ, а также наблюдение за деятельностью ряда принадлежащих им структурных подразделений на уровне города (муниципалитета). Полученные результаты были представлены в уровнево-групповом порядке в соответствии с критериями "отношение" и "активность". 
 
Повседневно-практический уровень активности и отношения представителей различных институтов социума показывает, что они преобладающе устойчиво разрабатывают и реализуют разнообразные технологии в рамках институционально-функциональной специфики своей деятельности. Здесь ведущим словом является нормотворчество, а словосочетания (термины) - типа "технология предоставления социальных услуг населению", "технология обеспечения межсекторного взаимодействия в социальной сфере" и др. Так, например, появились Национальные стандарты Российской Федерации "Социальные услуги" и "Качество социальных услуг", в содержании которых вышеуказанным технологиям отведено значительное место. В результате термин "технология" и его инструментальное воплощение стали неотъемлемой частью социальной сферы в любом ее секторе. 
 
Научно-теоретический уровень реализации технологического потенциала связан с обоснованием сущности, содержания, структуры, видов, типов и специфики конкретных технологий в зависимости от избранного сектора социальной сферы. Исследование результатов ранее проведенных исследований показывает, что на этом уровне преобладает прагматическое отношение, обусловленное значительным влиянием позиции предыдущего. 
 
Термин "технология" устойчиво используется в социальной работе (технология социальной работы с семьей), в социально-педагогической деятельности (технология социального воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях), в воспитательной работе (технология воспитательной работы с детьми в школе) и т.д. 
 
Однако на этом научно-теоретическом уровне продолжают сохраняться противоречия, основные из которых существенно ослабляют потенциал технологического цикла деятельности. Среди них выделим следующие: 
 
между неразработанностью структуры конкретной технологии (как совокупности взаимосвязанных внутренних элементов - операций) и функциональным назначением такой технологии; 
 
между неопределенностью связи и последовательности реализации потенциальных элементов технологии (операций, актов, мер и т.п.) и потребностью в определенном, последовательном воздействии на субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в структурах институтов социума, главными из которых являются отношения между людьми и их жизненными и социальными позициями; 
 
между целевой обусловленностью познавательно-преобразовательной деятельности людей и недостаточной функционально-целевой определенностью той или иной технологии. 
 
Обострение этих противоречий приводит к неоднозначному отношению специалистов, в частности, социальной сферы, к самому термину "технология"; субъективному отрицанию его, противопоставлению другим терминам, таким, например, как "методика". Иными словами, на данном уровне снижается степень объективированности технологии (по сравнению с предыдущим уровнем) и возрастает степень его субъективации, что, естественно, ведет зачастую к необоснованному, необъясняемому и неоправданному разбросу оценок технологий и, следовательно, к снижению ее познавательно-преобразовательного потенциала. 
 
Разрешение этих противоречий лежит на пути утверждения технологического детерминизма, который на новейшей стадии своего развития выходит за узкие рамки техницизма и стремится соотнести категорию "технология" с ключевыми понятиями философской рефлексии: цивилизация, культура, прогресс, ценности, идентификация. Проявляясь в новых сферах, скажем, в социальной и ее секторах, технология как инструментальная система специалиста предстает, с одной стороны, как совершенно новое явление, ранее в этой сфере не проявлявшееся, но привычно применяемое в другой сфере - технической. Такое "внедрение" технологии в новую сферу зачастую вызывает недоумение, неверие в возможности ее использования в новых условиях; нежелание признать идентичность "той" и "этой" технологий. С другой стороны, процесс 
переноса технологий в иные сферы порождает у специалистов ощущение "знакомости", "повторяемости" ее основных элементов под новым названием и вызывает естественное сопротивление "кажущейся" и "ненужной" новизне. 
 
Отметим, что в обоих случаях, во-первых, факт переноса термина "технология" в новые области и виды деятельности не является исключительным. Объективным и многократно доказанным является сложный, многосоставной, многомерный и многоуровневый характер любых социальных феноменов, таких, например, как обучение, воспитание, образование, развитие, психологическая подготовка. Чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем более обязательным становится расчленение их на соответствующие этапы и операции. Социально-педагогическая деятельность может получить право называться технологией при условии, если она сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. 
 
Относительная новизна термина "технология" обусловлена тем, что "всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта", а поэтому "всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт" [1, с. 95]. 
 
Именно "переплетение" оболочек нового знания зачастую и приводит к утверждениям о том, что технология - это "просто новое название методики", "совокупность методик создает технологию", "технология не нужна в связи с тем, что существует термин "методика"". Часто говорят о "механизации", "технизации" педагогического процесса, о "преобладании управленческих компонентов", о необходимости внедрения технологий в процессы обучения и воспитания, в социальную педагогику и социальную работу. Думается, не всегда и не везде это приемлемо. 
 
Прежде всего уточним смысловое и содержательное наполнение термина "технология" применительно к социально-педагогической практике. Некоторые исследователи считают, что социально-педагогическая технология - это особого рода программа деятельности социального педагога, его сотрудничества с индивидом или социальной группой в определенных условиях; они рассматривают ее как "целенаправленную, наиболее оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности (упорядоченную совокупность действий, операций и процедур) по реализации специалистом (специалистами) методов (совокупности методов), средств и приемов, обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в работе с человеком, группой в определенных условиях среды" [2, с. 13]. 
 
Л. В. Мардахаев считает, что социально-педагогическая технология обеспечивает оптимальную последовательность социально-педагогической деятельности, позволяя получать рациональный результат в конкретной ситуации. По мнению Л. Е. Никитиной, "если содержание деятельности специалиста имеет цель, определенный алгоритм... стандарт или норматив действий, объективные критерии оценки результатов деятельности, то можно говорить о технологичности его работы" [3, с. 15]. М. В. Шакурова отмечает, что, будучи, по сути, технологиями социального типа, социально-педагогические технологии подразделяются на субъектные, деятельностные и средовые виды технологий [4, с. 43 - 44]. 
 
Позитивно рассматривая эти и ряд других позиций различных авторов, выделим одну, к сожалению, отрицательную тенденцию в развитии социально-педагогических технологий. Ее суть состоит в том, что элементы технологии представляются преимущественно в назывном плане. Серьезные исследования элементов, которые потенциально составляют структуру конкретной социально-педагогической технологии или технологии социальной работы, очевидно, все еще впереди. Однако их недостаток не означает отсутствия самих технологий, реализуемых специалистами социально-педагогической или социальной работы на интуитивном или не до конца осознаваемом уровнях. Эти технологии существуют, реализуются и являются действенными инструментальными конструкциями в деятельности соответствующих специалистов, тем более, что таких технологий практика накопила в значительном количестве. Предпринимаются попытки их анализа, классификации по целям, задачам, функциям, реализуемому содержанию деятельности, степени общности и т.д. Логично предположить, что такая работа также может быть отнесена к приоритетам в научных исследованиях. 
 
Разноцелевая направленность социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, их разнофункциональный и разнозадачный характер, а также дифференцированность областей реализации тех или иных технологий обусловливают и обеспечивают уровневый характер их классификации. Уровневость технологий определяется на основе применения трех базовых критериев оценки каждой из них. 
 
Критерий абстрактности технологии позволяет определить ее место в системе других технологий с учетом того, что "...знание более общее имеет методологический смысл по отношению к знанию более частному..." Следовательно, опираясь на данный критерий оценки, технологии социальной работы и социально-педагогической деятельности будут классифицированы в рамках следующих групп. 
 
Общеотраслевые технологии (ООТ) в значительной мере универсальные и всеобщие, проявляются в любом секторе социальной сферы. Это инвариантные технологии, обладающие теоретико-методологическим потенциалом по отношению ко всем другим технологиям. Инвариантность обеспечивается их неизменностью, постоянством при изменении характера познавательно-преобразовательных процессов, сфер приложения, видов деятельности. 
 
Межотраслевые технологии (МОТ) также не относятся к группе социально-педагогических технологий и технологий социальной работы, хотя реализуют свой потенциал в сфере социально-педагогической и социальной работы. Их отличие от общеотраслевых заключается, во-первых, в том, что, если ООТ обладают свойством уникальности и выступают в статусе инвариантных технологий познавательной и преобразовательной деятельности, то МОТ, зародившись в своих областях научного знания, обладают, естественно, специфическим потенциалом. Их перенос в социальную сферу, как правило, дает позитивный результат, так как предлагает социальным педагогам и социальным работникам технологии гармонизации, гуманизации, индивидуализации, дифференциации, интеграции, совершенствования, формирования, оптимизации, комплексирования и др. 
 
Не фиксируя внимания на потенциале этой группы технологий, выделим третью - отраслевую группу технологий (ОТ), в которую непосредственно входят технологии собственно социально-педагогической деятельности и социальной работы. Эти технологии весьма специфичны, так как в одних случаях они пересекаются, дублируя друг друга, в других случаях - дополняют друг друга своим потенциалом. Эта специфика порой дает основания для утверждений о тождестве социально-педагогической деятельности и социальной работы, хотя углубленное их исследование все же демонстрирует их различия. К таким технологиям относятся, например, технологии "социальной, или социально-педагогической адаптации", "социальной или социально-педагогической реабилитации", "социально-культурной анимации", "социальной, или социально-педагогической поддержки", "социально-педагогического сопровождения", "социального обеспечения" и т.д. 
 
Не отрицая значимости анализа всех групп технологий, первичным для исследований лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания ГосНИИ семьи и воспитания стала группа общеотраслевых технологий, что было обусловлено направлением научного поиска от общего к частному. В процессе исследований было выявлено, что каждая из них относительно самостоятельна среди других, что позволило выдвинуть гипотезу о технологическом цикле процесса познания и преобразования, о взаимосвязях каждой из этих операций. 
 
Важно было соблюсти условия, когда каждая технология, входящая в технологический цикл, собственно и становится и технологией, и операцией, представляет собой этап в рамках технологического цикла, обладает достаточно автономной инструментальной конструкцией со своими требованиями, потенциалом, ограничениями, условиями и правилами. 
 
Технология научно-дисциплинарного диагностирования занимает начальное место в этом цикле. В широком смысле слова целью диагностирования является диагноз, т.е. установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к определенному классу сущностей. Эта цель трансформируется на уровне социальной педагогики, формируя технологию социально-педагогического диагностирования. Относительно самостоятельное направление научного знания, изучающее закономерности, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогического диагностирования, называется социально-педагогической диагностикой. 
 
Следующей в технологическом цикле является технология оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств, связей и отношений. Логично предположить, что развитие социально-педагогической квалиметрии будет способствовать повышению качества и эффективности как научных исследований в области социальной педагогики, так и практических преобразований объектов социальной практики. Однако анализ диссертационных исследований по социальной педагогике показывает, что подавляющее число авторов предпочитают использовать в качестве критериев нечеткие понятия "больше - меньше", "выше - ниже", опираясь при этом на некий абстрактный средний уровень. К сожалению, при оценке социально-педагогических объектов, явлений или процессов крайне редко используются шкалы наименований, номинальные, порядковые и интервальные шкалы, шкалы отношений и разностей, а также математические методы и программы обработки результатов оценивания. 
 
Технология социально-педагогического прогнозирования - следующий этап в логике технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в связи с необходимостью поиска возможных перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта. 
 
Эта технология достаточно сложна в силу специфики прогнозного фона (общество в целом), самого прогнозного процесса и его цели - определения возможных перспектив развития социально-педагогических объектов. Результатом применения технологии прогнозирования выступает социально-педагогический прогноз - вероятное суждение о состоянии объекта социально-педагогической практики в будущем; в узком смысле слова - перспективы развития социально-педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта. 
 
Любой прогноз предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив развития объекта. Если возникают более благоприятные социально-педагогические условия, то такая перспектива выбирается в качестве оптимальной. Если развитие социально-педагогического объекта происходит в ухудшающихся условиях, то перспектива оценивается как пессимистическая. В случае же, когда существующие условия пролонгируются без изменений, то такая перспектива носит название средней альтернативы. Полученные прогнозные варианты развития того или иного социально-педагогического объекта являются входной информацией для разработки конкретных его моделей. 
 
Следующей в логике технологического цикла является моделирование как реально существующих предметов и явлений, так и конструируемых объектов для определения (познания) или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими (преобразования) и т.п. 
 
При социально-педагогическом моделировании изучаемый и преобразуемый объект в рамках данной технологии проходит три этапа изменений. Этап формирования модели связан с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства социально-педагогического объекта; другие же остаются как бы вне поля зрения социального педагога. На этом же этапе возможны допустимые упрощения при работе с объектом: представление не в полном объеме его свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания субъекта на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах (единицах анализа) объекта (структура, функции, процессы, свойства); представление объекта моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), что обеспечивает однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения. 
 
Этап создания преобразовательной модели предполагает изменение выделенных свойств социально-педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям. Социальный педагог, исследуя, перебирая различные условия, изучает и фиксирует изменения, возникающие в его модели; выявляет взаимосвязь социально-педагогических условий и результатов; определяет наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов. 
 
Совокупность результатов, полученных на предыдущем этапе в процессе изучения и изменения модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению социально-педагогического объекта на этапе переноса результатов на объект. Прежде исследованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные единицы анализа, отношения изоморфизма и гомоморфизма, существующие между объектом и его моделью, что на третьем этапе позволяет обеспечить перенос полученных на социально-педагогической модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на основе модели, практически реализуется по отношению к объекту социально-педагогической практики. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели. 
 
Технология социально-педагогического моделирования наиболее распространена в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин, в том числе в общей и социальной педагогике. Кроме того, моделирование зачастую используется для перехода от предыдущей технологии (прогнозирования), в которую моделирование как метод входит составной частью, к технологии последующей (проектирования), в которую моделирование включается в качестве источника рекомендаций по преобразованию объекта. 
 
Технология проектирования объекта при его преобразовании связана с формированием замысла, проекта будущего состояния этого объекта, выраженного как в виде текста, так и в виде расчетов, чертежей и в других формах наглядно-знаковых систем. Проектирование - это процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния; комплекс целеустремленных, организованных, научно обоснованных социальных действий, направленных на создание, функционирование и развитие объектов, явлений и процессов, различных видов деятельности с целью получения желаемого результата. Будучи представленным в своей полной форме, социально-педагогический проект является выходным результатом в технологическом цикле познавательно-преобразовательной деятельности. Его же можно считать входным результатом для следующей технологии - программирования. Имея проект, социальный педагог нуждается в разработке программы его реализации. 
 
Технология программирования представляет собой совокупность последовательных операций по составлению программы - комплекса мероприятий по реализации одной или нескольких целей и подцелей развития объекта, упорядоченных в виде "дерева целей". Получили широкое распространение научно-технические программы: научно-исследовательских работ; комплексные целевые программы преобразования тех или иных объектов; работы различных групп людей; программно-целевой подход к различным видам деятельности и т.д. Именно программа служит в качестве входного материала для составления планов ее реализации. 
 
Технология планирования представляет собой совокупность мероприятий (операций) по разработке плана, который предусматривает заранее намеченный порядок, последовательность осуществления каких-либо действий для выполнения работ, проведения планируемых мероприятий. 
 
В процессе преобразований социально-педагогического объекта завершается его перевод из одного (старого) в другое (новое) состояние. При этом происходит значительное (или незначительное) изменение практически всех свойств и характеристик этого объекта - он становится иным. 
 
И, наконец, назовем последний в технологическом цикле вид деятельности - технологическое обеспечение обратной связи, выделяемое на основании учета требований принципа интерактивности преобразовательного воздействия на объект. Данный термин заимствован из кибернетики и означает воздействие результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования. Данный цикл является замкнутым, ибо любой объект находится в процессе непрерывного преобразования. Каждый социально-педагогический объект в тот или иной момент времени находится на той или иной стадии своего изменения, подвергаясь бесконечному числу преобразовательных воздействий. Некоторые объекты изменяются быстрее, становясь более "продвинутыми", другие - медленнее, отставая в своем развитии. 
 
Итак, технологический цикл познавательно-преобразовательной деятельности характеризуется следующими показателями: он может применяться в любой области научного знания, на любом уровне научного анализа, т.е. обладает методологическим статусом; в своей совокупности составляющие технологический цикл технологии превращаются в инварианты этого цикла; они, с одной стороны, не могут быть исключены или пропущены в его рамках, а с другой - не могут изменить своего местоположения в рамках цикла (критерий целостности). 
 
Данные показатели сделали технологический цикл универсальным, инвариантным, целостным. Кроме того, этот цикл представляет собой собственную инструментальную систему, обеспечивающую взаимосвязь и взаимопереход актов познавательной и преобразовательной деятельности любого специалиста, что свидетельствует о его высоком теоретико-методологическом потенциале. Системность данного цикла обеспечивается тем, что каждый ее внутренний элемент (технология) может быть представлен, с одной стороны, в виде относительно самостоятельной подсистемы, что позволяет рассматривать, например, технологию программирования вполне автономно в совокупности ее собственных свойств и характеристик (критерий конкретности). С другой стороны, в рамках технологического цикла та же технология программирования не может быть исследована вне взаимосвязей с другими, предшествующими ей и последующими технологиями как подсистемами технологического цикла. 
 
Взаимодействие технологий друг с другом в рамках единого технологического цикла по своему характеру не является закрытым, замкнутым. Наоборот, взаимодействуя друг с другом при реализации потенциала общей инструментальной системы, эти технологии "перетекают" одна в другую, обмениваются функциями отдельных внутренний операций. Например, технология прогнозирования часть своих элементов (операций) заимствует из технологии моделирования; технология же информационного обеспечения проникает своими операциями практически в каждую технологию общего цикла. 
 
Технологии социально-педагогической деятельности представляют собой единство и взаимосвязь технологий научно-познавательного и научно-преобразовательного характера. Например, проектирование может быть как технологией познания объекта, так и технологией его преобразования. И здесь также нет противоречий, ибо существует прочная взаимосвязь научно-познавательной и научно-преобразовательной деятельности, причем каждая из них осуществляется как самостоятельно, так и во взаимодействии с другой. 
 
Большое разнообразие технологий, их разноуровневый характер, различия в частоте применения - все это свидетельствует о реальности инструментального механизма воздействия, реализуемого в соответствующих видах деятельности вне зависимости от чьей-либо точки зрения (объективный характер технологии). Более того, именно разнообразие имеющихся технологий обеспечивает их единство в рамках единого технологического цикла деятельности специалистов (единство в разнообразии). 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961. 
 
2. Мардахаев Л. В. Основы социально-педагогической технологии. Рязань, 1999. 
 
3. Никитина Л. Е. Технология социально-педагогической работы: Краткий анализ // Воспитание школьников. 2000. N 10. 
 
4. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2002. 
 
5. Гершунский Б. С., Никандров Н. Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986.