Специфика логопедической работы во вспомогательной школе

Специфика логопедической работы

во вспомогательной школе.

Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена, с одной стороны характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребёнка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе.

 

1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы во вспомогательной школе должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетических близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком), зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие; например, уточняется, что при произношении одних звуков участвует, а при произношении других – нет. В процессе дифференциации звуков необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звуков в слове. Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них, отрабатываемых звуков. Широко используется сравнение графических схем слов, нахождение в схемах одного или другого звуков.

 

2. С учётом характера нарушения речи логопедическая работа во вспомогательной школе должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. Например, коррекцию нарушения произношения звука С (на этапе автоматизации) с учётом программы по русскому языку следует сочетать с работой над предлогом с (с братом, с мамой), уточняя семантику предлога (значение совместности действия), выделяя с как самостоятельное слово предложения. При этом отрабатывается анализ структуры предложения.

В прочесе автоматизации звука С можно рекомендовать (также с учётом программы) и работу над приставкой с- (бегал – сбегал, писал – списал). При этом необходимо проводить работу над сравнением двух слов, как по семантике, так и по звуковому оформлению. Для развития и уточнения лексики рекомендуются задания: назвать слова, обозначающие действия, признаки предметов, включающие звук С.

3. В процессе логопедической работы во вспомогательной школе важно

 основываться на принципе поэтапного формирования умственных

 действий. Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и

 наглядно-образного мышления прейти к организации действия во

внутреннем плане. Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

• Материализация действия с опорой на вспомогательные средства. Так, работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает использование картинок, название которых анализируются, а также графических схем слов. Ребёнок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.
• Выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребёнок произносит слово и на основе его слухового и кинестичесгоко образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие одного или другого звука в слове.
• Выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе ребёнок осуществляет дифференциацию звуков без материальных и речевых опор, по представлению.

В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

 

4. Особенностями логопедической работы во вспомогательной школе являются максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука помогают зрительное восприятие муляжа, кинетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящие положение языка при произношении данного звука, опора на кинестические ощущения языка, губ, которые устанавливаются в правильном положении с помощью зонда, шпателя.

В процессе логопедической работы во вспомогательной школе широко используются схемы, муляжи правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения.

 

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учёт особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребёнка, его работоспособность, особенности моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматика речевых расстройств, их механизмы и т.д.

 

6. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребёнка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, особенно в 1-2 классах, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.

 

7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы во вспомогательной школе с учётом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком) иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).

 

8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

 

9. Характерной для логопедической работы во вспомогательной школе является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

 

10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т.д.).

 

11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребёнка с одной формы работы на другую.

 

12. Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обуславливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и тоже задание выполняется сначала на простом  речевом материале, затем – на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается вначале на простом  речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

 

13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребёнком цели задания. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребёнку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

 

14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим определённый, не очень быстрый темп работы.

 

15. Следует поддерживать у умственно отсталого ребёнка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

 

16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа во вспомогательной школе осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

 

17. Несформированнось контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей, обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс во вспомогательной школе, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

 

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Например, занятия по устранению заикания будут более эффективны, если они проводятся на фоне расслабления после приёма соответствующих медикаментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже работа над звуками будет более эффективной, если она проводится на фоне успокаивающей терапии.

 

19. Логопед вспомогательной школы при перспективном планировании, учитывая необходимость участия в логопедической работе с детьми учителей, воспитателей и родителей, должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде логопедических знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Логопедическая помощь учащимся

СКОШ VIII вида.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Нарушение письменной речи

у умственно отсталых учащихся и их коррекция.

 

Вид нарушения	Содержание логопедической работы
Акустико-артикуляторная дисграфия отражает на письме неправильное звукопроизношение (пишет так, как произносит). Это замены, пропуски букв – это объясняется тем, что при внутреннем проговаривании у ребёнка нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, т.к. не сформированы чёткие кинестические образы звуков.	Постановка отдельных звуков. Анализ слова. Развитие фонематического слуха. Выделение звуков в слогах, слове.
Акустическая дисграфия – в своей основе имеет нарушение слуховой дифференциации звуковой речи. При этой форме нет нарушения произношения звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам: свистящих -  шипящих; звонких – глухих. ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с. Замены гласных и даже в ударном положении: о-а, е-и.	Слуховая дифференциация смешиваемых звуков.
Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Предложения не делят на слова (слитное написание слов), слитное написание предлогов («удома ратебеза» - у дома растёт берёза), Пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат»), пропуски гласных (собака – «сбака»), Добавление, пропуски, перестановка слогов (окно – «коно», комната – «кота», стакан – «ката»).	Систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.
Аграмматическая дисграфия – обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме проявляются также в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (козлята – «козлёнки», много деревьев – «много деревов»). Иногда в нарушениях предложно – падежных конструкциях (на столом), в нарушении согласования (дети бежит).	Работа над структурой слова.   Работа над структурой словосочетания.   Работа над структурой предложения.
Оптическая дисграфия – связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: в-д, т-ш, или отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: с- , э- , пропуски элементов букв имеют одинаковые элементы: ау-а , аи-а , написание лишних элементов: ш-  , неправильное расположение элементов: х-сс, т-пп- т.	Развивать зрительный образ букв.

 

 

                                     

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Восточно-Сибирская государственная академия образования»

 

 

 

 

 

                                                                                                 Контрольная работа по курсу:

 

 

 

«Логопедия».

 

 

 

 

 

 

Выполнила: Иванова В.Г.

Преподаватель: Нодельман В.И.

 

 

 

2013г.