Теоретические основы формирования словаря у детей с ОНР через использование развивающих игр по типу «Чудесный мешочек»

1. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т.п., от которых дети должны отличать чашки.
2. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделить признак, положенный в основу выбора.
3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. [3].

В связи с этим задача выбора включается в интересную для  ребенка деятельность, чаще всего  игровую. Для занятий такого рода могут быть использованы игры –  занятия с куклой.

Методика занятий, посвященных  формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существительных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов различных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру. Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов, отобранных для занятия. Вторая часть имеет целью отделить существительные для обобщения признаки от несуществительных, обобщить группу предметов по существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием). Третья часть занятия посвящается упражнению детей в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков.

Свою специфику здесь будет  иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй частей отбираются три – четыре вида предметов, ярко различающихся по несущественным признакам. Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящими в данное понятие, и видами, в чем-то близкими, но входящими в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия по формированию понятия «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающиеся по форме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т.д. и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т.п.

На занятиях, посвященных закреплению  понятий и соответствующих слов, первая часть может быть опущена. Работа проводится сразу с двумя  ранее сформированными понятиями (например, овощи и фрукты, одежда и обувь, мебель и посуда и т.п.). Здесь используется не только картинки и предметы, но и словестные упражнения по типу «летает – не летает» и т.п.

Дальнейшая работа над понятиями  идет по линии их дифференцировки, расчленения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе вводятся новые слова: транспорт – воздушный, водный, наземный, подземный; одежда – зимняя, летняя демисезонная; посуда – чайная, столовая, кухонная и т.п. Это содержание реализуется на специальных занятиях, но главным и здесь будет выделение существенного признака и подведение под понятие.

Таким образом, из выше сказанного можно сделать вывод, что богатый и хорошо сформированный словарь служит средством полноценного общения и развития личности. В процессе выше рассмотренных занятий формируется понятийный характер слова у дошкольника, развивается мышление. Именно грамотно составленные и спланированные занятия способствуют быстрому и правильному формированию словаря.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Профессор Роза Евгеньева  Левина, изучая наиболее тяжелые речевые  расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная  сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР). [9].

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.м. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

• так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

— осложненный вариант  общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и нев-розоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У дестей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

— грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей  с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень  речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Вика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи. Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

2-й уровень  речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырех-словной фразы. («Да тена ника.» — «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» — «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с  попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» — «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» — «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшейие состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако недостаточность  морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» -  «неналил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко») и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем до  16 — 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).

Связная речь характеризуется  недостаточной передачей некоторых  смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал трудности при пе-

редаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Дети со 2-ым уровнем  речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных, группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень  речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стопа» - «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» - «саявал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).