Умственное воспитание младшего школьника

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы умственного  воспитания младшего школьника…………………………………………………………………………5

1.1 Понятие и содержание умственного воспитания и развития младшего школьника …………………………………………………………….5

1.2 Особенности развития познавательных способностей учащихся в процессе умственного воспитания……………………………………………….9

1.3 Познавательный интерес как мотив учения для младшего

школьника…………………………………………………………………..13

Глава 2. Дидактические условия умственного воспитания младшего школьника………………………………………………………………………..15

2.1 Диагностика умственного развития  детей начальной школы……..15

2.2 Формы организации деятельности учащихся младших классов в системе умственного воспитания………………………………………………17

Заключение ………………………………………………………………………28

Список литературы………………………………………………………………29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Среди задач воспитания, стоящих перед современной школой важная роль принадлежит умственному  воспитанию учащихся. Обучение является важнейшим средством умственного воспитания. Успешность умственного воспитания в процессе обучения зависит от множества факторов: содержания учебного материала, организации интеллектуального труда, отношения между всеми компонентами учебной деятельности. Главная роль в этом принадлежит методам обучения.

Исследование даже части  аспекта этого важного направления - проблемы умственного воспитания учащихся посредством проблемных методов  обучения - имеет важное практическое значение. По существу эти методы нацелены на умственное развитие учащихся. Условия их функционирования для достижения целей умственного развития достаточно освещены в педагогической и психологической науках (Ю.К.Бабанский, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.).

Умственное воспитание как динамичная система при благоприятных условиях может постепенно приближаться к тем требованиям, которые стоят перед человеком, и даже превосходить их. Проблема состоит в том, чтобы умственное воспитание продолжало развиваться и совершенствоваться в младшем школьном возрасте при помощи специальных естественных и гуманитарных педагогических наук.

Когда речь идет об умственном развитии и его уровне, то обращают внимание на совокупность знаний, умений и освоенных умственных действий, которые, собственно, сформировались в  процессе приобретения этих знаний и умений. Это наличное достояние создает базу для усвоения новых знаний, умений и навыков, возникновения и функционирования новых умственных действий.

Психолого-педагогические исследования показывают актуальность проблемы умственного воспитания детей, хотя данная проблема не нова. Разными авторами она рассматривается с различных точек зрения и позиций: разработаны теоретико-методические основы умственного воспитания детей (Ю.К.Бабанский, Г.Нойнер, Т.А.Ильина, В.А.Сухомлинский, А.ВУсова, К.Д.Ушинский и др.), исследованы психологические аспекты умственного развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова, Д.Б.Эльконин).

         Цель данной работы – изучение проблемы умственного воспитания младших школьников.

         Задачи:

1. Провести теоретический  обзор литературы на тему умственное воспитание

младших школьников.

2. Выявить основные  направления в развитии умственного воспитания

младших школьников.

3. Изучить и развить основные формы организации деятельности учащихся младших классов.

     Объект исследования – умственное воспитание учащихся младших классов.

     Предмет исследования – педагогические условия умственного воспитания младших школьников.

     Гипотеза исследования – формирование познавательного интереса способствует более продуктивному умственному воспитанию.

    

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы умственного воспитания младшего школьника

 

1.1 Понятие  и содержание умственного воспитания  и развития младшего школьника

 

Умственное воспитание - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на ребенка и взаимодействие с ним с целью развития его ума и формирования его мировоззрения. Оно протекает как процесс овладения общеисторическим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, умениях и навыках.

Задачи умственного  воспитания:

1. Накопление фонда знаний. Это овладение конкретным учебным материалом (знанием фактов, событий, терминов, имен, дат, законов, теорем и т.д.).

2. Овладение основными мыслительными способами действия. Это усвоение основных мыслительных операций: анализ (разложение целого на части), синтез (объединение частей в целое), сравнение, классификация и т.д.

3. Развитие интеллектуальных умений и различных видов мышления. Предполагает умение школьников успешно учиться, т.е. учебное умение которое формируется в системе учебных дисциплин.

   Ум - это совокупность познавательных  процессов, включающих в себя  ощущение, восприятие, память, воображение  и мышление. О мышлении человека  мы говорим как о составной части умственного восприятия. Мышление бывает: логическое мышление, абстрактное, теоретическое, индуктивное, дедуктивное …

Направления умственного воспитания:

1. развитие различных видов мышления.

2. развитие умственных сил учащихся.

3. Овладение интеллектуальным умением.

Средством умственного воспитания является обучение.

Методы и формы

Используется метод убеждения, метод упражнения.

Формы: турниры, олимпиады, дискуссии.

Одной из целей обучения школьника выступает его развитие.

Под развитием ребенка понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Мы же рассматриваем эту проблему с точки зрения взаимоотношения обучения и развития, а под развитием понимаем умственное развитие.

Умственное развитие ребенка зависит  от обучения, а также от естественного  развития его организма, от его созревания. Поэтому проблема соотношения обучения и развития есть важнейшая методологическая проблема дидактики.

Современная педагогика обычно подходит к этой проблеме, исходя из концепции, выработанной в 1930-е годы Л.С. Выготским, который исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться на имеющиеся интеллектуальные свойства ребенка, которые еще отсутствуют, но для них уже имеются предпосылки. Л.С.Выготский выделяет два уровня в развитии ребенка:

1. Актуальный, уже сформировавшийся уровень.

2. Зону ближайшего развития, которая определяется видами деятельности, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже может справиться с помощью взрослого.

Но обучение не должно опираться  только на актуальный уровень, ведь тогда  оно не будет являться развивающим. А развивающим будет только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. [10].

Д.Б.Эльконин исходил из того, что  возможности стимулирования умственного  развития заключены прежде всего  в содержании учебного материала. Повышение  теоретического уровня учебного материала влечет за собой и рост умственных способностей учащихся. Следовательно, для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования [22]. В.В.Давыдов, который дальше развил теорию Эльконина выработал тип заданий которые предназначены для интенсификации умственного развития, а исследования индивидуальных особенностей и сравнение их характеристик дается здесь лишь как метод выявления возрастных особенностей [22].

Ряд других авторов, в  том числе и Л.В.Занков, которые исследовали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за собой умственного развития; необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции и действия [4]. Например, эксперимент Е.Н.Кабановой-Меллер подтвердил возможности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности [4].

Значит, данный эксперимент  необходимо проводить при определенной подборке действий, операций, которые должны развивать умственные возможности детей [5]. Именно в процессе овладения содержанием понятий у детей формируются определенная операциональная система, где, по мнению Н.Ф.Талызиной, действия, операции и составляют, собственно, психологический механизм понятий. Действия выступают как средство формирования понятий и как способ их существования: помимо действий понятие не может быть ни усвоено, ни применимо в дальнейшем к решению задач. Содержание усваиваемых знаний в единстве со способами действий по их усвоению оказывает определяющее влияние на процесс интеллектуального развития [13].

Эксперименты Менчинской и ее коллег (З.И.Калмыкова, В.И.Зыкова, А.М.Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельной работы, необходимых для самостоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента [18].

Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь обучение, которое развивает учащегося с уже имеющегося достигнутого уровня.

Говоря о развивающем  обучении важно исследовать связь  между овладением знаниями и умственным развитием (А.М.Матюшкин).

Выявленная иерархическая  градация показателей умственного развития Н.А.Менчинской позволяет определить критерии умственного развития детей, что было сделано Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной, Л.М.Фридман. Также самые общие критерии (признаки, показатели) умственного развития дает Н.Д.Левитов. На основании этих суждений можно сделать следующие выводы:

1. Все вышеназванные  авторы придерживаются мнения, что  развитие происходит только в  организованной деятельности, соответствующей  мотивам субъекта.

2. Часть авторов включают  в содержание понятия умственного развития только приемы умственной деятельности, другие приемы умственной деятельности и знания как условие развития, а третьи включают в содержание умственного развития как приемы умственной деятельности, так и объем и уровень усвоенных знаний.

3. Большинство авторов  отдают предпочтение приемам  умственной деятельности как  основному компоненту умственного  развития учащихся.

 

 

1.2 Особенности развития познавательных способностей учащихся в процессе умственного воспитания

 

Традиционная система  обучения в начальной школе и система

Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являются развивающими, но каждая из них  имеет преимущества в развитии тех  или иных познавательных способностей, которые обусловлены теоретическими основаниями и методической сущностью  каждой из систем [22].

Конкретные закономерности развития познавательных способностей для каждой системы обучения, прежде всего - в отношении понятийного  мышления, способности к обобщению, внимания, уровня развития операционных механизмов мнемических способностей.

Знание особенностей развития познавательных способностей можно использовать в организации  учебного процесса, а также в управлении механизмами развития познавательных функций. Таким образом, можно комбинировать  развивающие элементы в различных  системах обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Проблема способностей является в психологической науке  одной из наиболее неоднозначных, интересных и противоречивых. В ходе ее исследования складывалось, отвергалось и вновь  возрождалось немало спорных точек зрения на природу, генезис, детерминацию способностей.

Как известно, первый и  в течение долгого времени  основной эмпирический подход к изучению интеллектуальных способностей человека был основан на тесте. Его рождение и начало развития связывают с именем Ф. Гальтона [20]. Гальтон впервые выдвинул тезис о существовании индивидуальных различий в умственных способностях, полагая, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и, соответственно, рядоположены его физическим и физиологическим данным. Сенсорная различительная чувствительность рассматривалась как общая интеллектуальная способность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способностей к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических характеристик испытуемых. Несколько лет спустя Дж. Кеттелл разработал, развивая систему Ф. Гальтона, батарею специальных процедур, обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. На начальном этапе познавательные способности отождествлялись с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.