Шпаргалка по "Логопедии"

1. Логопедия как спец пед наука

Лого. — спец.пед.наука о НР, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами спец. обуч. и воспит. Лого. изучает причины, мех-мы, симптоматику, течение, стр-ру нар-й реч. деят., с-му кор. воздей-я.

Предметом логопедии как науки явл. нар-я речи и процесс обучения и воспитания лиц с рас-вом реч. дея-сти. Объект изучения — ч-к, страдающ. НР (логопат).

Методы лого. как науки м. условно разделить на неск. групп:

1) организационные м-ды: сравнит., лонгитюдинальный (изуч. в динамике), комплексный;

2) эмпирические м-ды: обсервационные (наблюд.), эксперимент. (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-пед. эксперимент), психодиагностич. (тесты,  анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деят., в том числе и реч. деят., биографич. (сбор и анализ анамнестич. данных);

3) м-ды обработки данных: колич. (математико-статистический) и качеств. ан-з получ. данных, исп-ся машинная обработка данных с применением компьютера;

4). интерпретационные м-ды- это сп-бы теоретич. ис-ния связей м\у изучаемыми явл-ми (связь м\у частями и целым, м\у отд. параметрами и явл-ем в целом, м\у функциями и личн.).

Стр-ру соврем. лого. составляет дошкол., школ. лого. и лого.подростков и взрослых. Основ. целью лого. явл. разработка научно обоснованной сист. обуч., воспит. и перевоспит. лиц с наруш. речи, а также предупреждения реч. расстройств.

Исходя из определ. лого. как науки, можно выделить след. ее задачи:

1. Изуч. онтогенеза реч.  деят. при различных формах реч.  наруш.

2. Определ. распростран-ти, симптоматики и степ. проявлений наруш. речи.

3. Выявление динамики  спонтанного и направлен. разв. детей с наруш. реч. деят., а  также хар-ра влияния реч. расстройств  на формир. их личности, на психич. разв., на осуществление различ. видов деят., повед.

4. Изуч. особен. формир. речи  и реч. наруш. у детей с  различ. отклон. в разв. (при наруш.  интел., сл., зр. и ОДА).

5. Выяснение этиологии,  мех-мов, стр-ры и симптоматики  реч. наруш.

6. Разработка методов  пед. диаг-ки реч. расстройств.

7. Систематизация реч.  расстройств.

8. Разработка принципов,  дифференцир. методов и средств  устранения реч. наруш.

9. Совершенствование  методов профилактики реч. расстройств.

10. Разработка вопросов  организации лого. помощи.

Теоретич. ее аспект — изуч. реч. расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практич. аспект — профилактика, выявление и устран. реч. наруш. Для реш. поставленных задач необходимо:

• использ. межпредметных  связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изуч. речь и ее наруш. (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

• обеспечение взаимосвязи  теории и практики, связь научных  и практич. учреждений для более  быстрого внедрения в практику новейших достиж. науки;

• осуществл. принципа ран. выявления и преодол. реч. наруш.;

• распространение лого. знаний среди населения для профилактики наруш.речи.

Реш. данных задач определяет ход лого. воздействия. Основ. направл. лого. воздействия явл. разв. речи, кор. и профилактика ее наруш. В процессе лого.работы предусматривается разв. сенсорных функций; разв. моторики, особенно реч. моторики; разв. познават. деят., прежде всего мышл., процессов памяти, вним.; формир. личности реб. с одноврем. регуляцией, а также кор. соц. отнош.; воздействие на соц. окружение.

Организ. лого. проц. позволяет  устранить или смягчить как реч., так и психологич. наруш., способствуя  достиж. главной цели педагогич. воздействия  — воспит. чел. Лого.  воздействие должно быть направлено как на внеш., так и на внутрен. факторы, обуславливающие наруш. речи. Оно представляет собой сложный пед. процесс, направлен. прежде всего на кор. и компенсацию наруш. реч. деят.

7. Классификация  РН

Научно-обоснованные представления о формах и видах РН явл. исходными усл. для разработки эффективн.методик их преодоления.

В наст. вр. в отеч. лого. в обращении находятся 2 класиф. РН, одна — клинико-пед., 2-ая — психолого-пед., или пед. (по Р. Е. Левиной).

Клинико-пед.  – все виды нар-й, рассматрива-ем. в дан. класиф., на основе психолого-лингвистич. критериев м. подразделить на 2 бол. гр. в зав-сти от того, какой вид речи нарушен: устная или пис.

Нар-я устной речи, в свою очередь, м. быть разделены на 2 типа: 1) фонацион. (внеш.) оформления выск-я, кот. называют наруш. произносит. стороны речи, и 2) структурно-семантич. (внутр.) оформления выск-я, кот. называют системн. или полиморфн. НР.

I. Рас-ва фонацион. оформления высказы-вания м. б. дифференцированы в зав-сти от нарушен. звена: а) голосообразования, б) темпоритмич.орг-ции выск-я, в) интонационно-мелодич., г) звукопроизносит. орг-ции. Эти рас-ва м. набл-ся изолированно и в различн.комбинациях, в зав-сти от чего в лого. выделяются след. виды нар-й, для обозначения кот. сущ-ют традиционно закрепившиеся термины: 1. Дисфония (афония) — отсутствие или рас-во фонации вследствие пат. изменений голосов. аппарата. 2. Брадилалия — патологически замедлен. темп речи. 3. Тахилалия — патологически ускорен. темп речи. При замедлен. темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускорен. темпе — торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явл-я иногда выделяют как самост. наруш., выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускорен. речь сопровожд. необоснован. паузами, запинками, спотыканием, она обознач. термином полтерн. 4. Заикание нар-е темно-ритмич. орг-ции речи, обусловлен. судорожн. состоянием мышц реч. ап.. 5. Дислалия — на-е звукопроизнош. при норм. слухе и сохран. иннервации реч. ап. 6. Ринолалия — нар-я тембра голоса и звукопроизнош., обусловлен. анатомо-физиологич.дефектами реч. ап.. 7. Дизартрия — нар-е произносит. стороны речи, обусловлен.недостаточностью иннервации реч. ап.

 II. Нар-я структурно – семантич. (внутр.) оформления выск-я представлены 2 видами: 1. Алалия — отсутствие или недораз-е речи вследст-вие органич. пораж. реч. зон коры ГМ во внутриутробн. или ран. п-де разв. реб. 2. Афазия- полн. или частн. утрата речи, обусловлен. локальн. пораж. ГМ.

Наруш. пис. речи. 1. Дислексия — частич. специфич. нар-е пр. чтения. 2. Дисграфия — частич. специфич. нар-е пр-са письма. В случае несформ-сти пр-в чтения и письма (в ходе обуч.) говорят об алексии и аграфии.

Психолого-пед. классиф. возникла в рез-те критич. анализа клинич. кл-ции с т.зр. применимости ее в пед. пр-се, каким явл. лого.. воздей-е. НР в дан. кл-ции подразделяются на 2 гр.

1-я гр. — нар-е средств общения (фонетико-фонематич. недоразв. и ОНР).1. ФФНР — нар-е пр-в форм-я произносит. с-мы родн. языка у детей с различными реч. рас-ми вследствие дефектов воспр. и произнош. фонем. 2. ОНР — различн. сложн. реч. рас-ва, при кот. нар-но формир. всех компонентов реч. с-мы, относящихся к звуков. и смыслов. стороне.

2-я гр. — нар-я в применении средств общения, куда относится заикание, кот. рас-ся как нар-е коммуник. функции речи при правильно сформ-ся ср-х общения. Возможен и комбинир. дефект, при кот. заикание сочетается с ОНР.

В дан. кл-ции не выд. в  кач-ве самост. НР нар-я письма и чтения. Они рас-ся в составе фонетико-фонематическ. и ОНР как их системн., отсроченные последствия, обусловлен. несформ-тью фонематич. и морфологич. обобщений, составляющ. один из ведущ. признаков.

4. Понятийно-категор.  аппарат лого.

Обязат. усл-м выделения и функционирования люб. науки явл. наличие в ней собств.понятийно-категориальн. ап. Важн. в лого. явл. различение пон-й нормы и нар-й речи. Норма речи – общепринят. вар-ты употребления языка в пр. реч. деят. Наруш. речи - отклонение в речи говорящего от языков. нормы, принятой в дан. языков. среде, обусловлен. рас-вом норм. функционир. психофизиологич. мех-в реч. деят. С т. зр. коммуникативн. теории рас-во речи есть нар-е верб. коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотнош., объективно сущ-щие м/у индивидуумом и общ-м и проявляющиеся в реч. общении. РН хар-ся следующ. ос-ми: не соответствуют возрасту говорящего; не явл. диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка; связаны с отклонениями в функционировании психофизиологич. мех-ов речи; часто оказывают отриц. влияние на дальнейш. психич. разв. реб.; носят устойчив. хар-р и сам-но не исчезают; требуют опр. лого. воздей-я в зав-сти от их хар-ра. Для обознач. НР исп-ся также термины: рас-ва речи, дефекты речи, недостат-ки речи, реч. патология, реч. отклонения.

Различают пон-я «недоразв. речи» и «НР». Недоразв. речи предполагает качественно более низк. ур. сформ-сти той или иной реч. функции или реч. с-мы в целом. Наруш. речи представляет собой рас-во, отклонение от нормы в пр. функционирования мех-в реч. деят. Под ОНР в логопедии понимается такая форма реч. аномалии, при кот. нар-но форм-ние всех компонентов речи. Понятие «ОНР» предполагает наличие симптомов несформ-сти всех компонентов реч. с-мы (фонетико-фонематич. ее стороны, лексич. состава, грам. строя).Симптом НР — это признак (проявление) какого-либо нар-я реч деят. Симптоматика НР - это совокупность признаков нар-я реч. деят. Под мех-мом НР понимается хар-р отклонений в функционир. пр-в и опе-й, обусловливающ. возникновение и разв. нар-й реч. деят. Патогенез НР — это патологич. мех-зм, обусловливающ.возникновение и разв. нар-й реч. деят. Под стр-рой реч. дефекта понимается сов-сть (состав) реч. и нереч.симптомов дан. НР и хар-р их связей. В стр-ре реч. дефекта выделяется первичн., ведущ. нар-е (ядро) и вторичн. дефекты, кот. нах-ся в причинно-следствен. отнош. с первыми, а также системн. последствия.

При устранении РН исп-ся понятия: Лого. воздей-е представляет собой пед. пр-с, направлен. на кор. и компенсацию нар-й реч. деят., на восп-е и разв. реб. с РН. Кор. НР — это исправление речи или ослабление симптоматики НР (устранение, преодоление реч. наруш.). Компенсация представляет собой сложн., многоаспектн. пр. перестройки психологич. функций при нар-и или утрате каких-либо функций орг-ма. Обуч. — это двусторон. управляемый пр., включающ. активн. познават. деят детей по усвоению знаний, ум-й и навыков и пед. рук-во этой деят. Пр-с обуч. выполняет образоват., воспитат. и развивающ. функцию в их органич. единстве. Восп-е — это целеенаправлен., систематич., организован. управление пр-м форм-я личности или отд. ее кач-в в соотв. с потребностями общ-ва. В пр-се перевосп-я осущ. кор. и компенсация личностн. ос-тей лиц с нар-ми реч. деят. При локальн. пораж. ГМ в логопедич. работе исп-ся восстановит. обуч., кот. напр-но на восстановление нарушен. реч. и нереч. функций. В основе этого обуч. лежит опора на сохран. звено фун-и и перестройка всей функц. с-мы. Термин «восстановление речи» исп-ся для обознач. обратн. разв. нарушен. речи при афазии. Лого. воздей-е м.б. напр-но как на устранение НР (н-р, дислексии), на исправление (н-р, звукопроизнош.), так и на преодоление отриц. симптомов нереч. нар-й (н-р, псих. ос-тей заик-ся).

46. Сис-ма спец. учреждений для лиц с НР в РБ и за рубежом.

Учреждения: ЦКРОиР; Спец. общеобразоват. школы; Школы-интернаты (Вилейская); Классы для детей с ТНР; Спец. дошк. учреждения; Гр. для детей с НР; Классы, гр. интегриров. обуч. для детей с ТНР; Гр. для детей с НР на ПКПП при общеобразоват. школах и дошк. учреждениях; логопедич. занятия в учреждениях для детей с ИН, с наруш. ОДА, нарми зр., труд-ми в обуч.

Из общ. кол-ва детей  с ОПФР самой многочисл.группой  явл. дети с НР (около 68%).Среди детей  с НР самое бол. кол-во детей с  ОНР, с дисграфией, с дислалией 

Бол. знач. в совершенствовании с-мы спец. образования сыграл Закон РБ «Об образ. лиц с ОПФР (спец. образов.)». Принят 7 апреля 2004 года. Закон определяет правов., экономич., соц. и организац. основы спец. образования. Направлен на создание необ. усл. для получ. образования лицами с ОПФР и соц. адаптации и интеграции их в обществе. Раскрываются основные полож., терминология.

Ст. 17 – раскрывается орг-ция спец. образования, где подчеркивается, что она осущ.: в учреждениях, обеспеч. получение спец. образов.; на дому; в усл. уч-й здравоохр.; в усл. учр-й соц. обслуживания.

Ст. 19 – спец. уч-я образов.: спец. дошк. учреждения; спец. общеобразоват. шк. и шк.-интернаты; всп. школы и  шк.-интернаты; ЦКРОиР и др. В зав-сти  от физ. или психич. нар. спец. учреждения создаются для лиц: с ИН; с нар-ми речи; с нар. слуха; с нар. зрения; с нар. психич. разв. (труд-ми в обуч.);с нар. функций ОДА; с тяж. и (или) множест. физ. и (или) психич. нар. Спец.учреждения м.б. государственными и частными

Ст. 20 – учреждения образования  общ. типа, создавшие усл. для получе. образования лицами с ОПФР: Учреждения образов. общего типа, кот. создают усл. для интегриров. обуч. и восп. лиц с ОПФР с учетом физ. или психич. нар-й. Учр-я образов. общего типа, кот. создают усл. для получ. образования лицам с ОПФР: спец. классы (гр.); классы (гр.) интегриров. обуч. и восп.; ПКПП; центры профессион. и соц. реабилитации в учреждениях, обеспечивающих получ. профессионально-технич. образования. Спец. классы (группы) для лиц с ОПФР, кот. м. создаваться в учреждениях, обеспечивающих получ. дошк., общего базового, общего среднего и професс.-технич. образования; классы (гр. интегрир. обуч.) м. создаваться в учреждениях общ. типа на всех ур. осн. образов. для совмест. обуч. лиц с ОПФР и лиц, не имеющ. отклонений в разв. ПКПП м. создаваться в учр-х, обеспечив. получ. дошк., общего базового, общ. сред. образования для лиц с ОПФР.

Школа для детей  с ТНР: Показания к приему: ОНР, дизартрия, осложненная ОНР, ринолалия, осложн. ОНР, алалия, детская афазия. Противопоказания: дислалия; ринолалия; дизартрия; НВ ОНР; нар. темпо-ритмической стороны речи. 4 шк. для детей с ТНР: № 18 (г. Минск); Петриковская шк.-инт. (Гомельская обл.);Новогрудская шк.-инт. (Гродненская обл.); Вилейская шк.-инт. (Минская обл.).

Положение о всп. школе (школе-интернате) утверждено в 2005 году. Утверждается, что эти уч-ся, кот. им. логопедич. нар-я, получают логопедич. помощь, оказываемую учителем-дефектологом (учителем-логопедом) на спец. организов.групповых или инд. зан-х.

 Спец. дошк. учреждения и гр. для детей с НР. Указывается, что дошк. учреждения всех типов м. обеспечивать след. напр-я деят.: общее направление; с углубленным напр-м в работе (физкультурно-оздоровит., эстетическим); санаторное; спец. дошк. учреждения; дошк. учреждения, создающ. усл. для дошк. образов.детей с ОПФР

Пункты кор.-пед. помощи При общеобразоват. шк. и дошк. уч-х, где есть группы для детей с НР. Группы детей: фонетич. нар-я (дислалия, ринолалия, дизартрия).ФФН речи (дислалия, ринолалия, дизартрия).НВ ОНР. Нар. чтения и письма (дислексия, дисграфия, обусловл. ФФН речи). Нар-е чтения и письма (дислалия, дисграфия, обусловл. НОНР).Нар-е темпо-ритмич. стороны речи (тахилалия, брадилалия, заик.).

Учреждения  сист. здравоохр., оказывающие лого. помощь :положение о лого. кабинете лечебно-профилактического учреждения (ЛПУ); полож. об учителе-логопеде ЛПУ; расчетные нормы обслужив. (нагрузки) для учителя-логопеда ЛПУ. Учреждения: логопедич. кабинеты при дет. и взрослых поликлиниках; сурдологопедич. кабинеты; стационарные учреждения; дома реб.; районные централизованные кабинеты ран. вмешательства ;центры мед. реабилитации; диспансеры.

42. особ. логоработы с  д. с ФФНР

КОР. ФФН У ДЕТЕЙ  ДОШК. ВОЗРАСТА

Преодол. ФФН достиг. путем  целенаправл. лого. р-ты по кор-и звук. стороны речи и фонематич. недоразв.

   Сист. обуч. и воспит. детей дошкол. возраста с ФФНР  включает кор. речевого дефекта  и подготовку к полноценному  обуч.грамоте (Т. Б. Филичева, Г.  В. Чиркина)

Предусмотрены спец. разделы  по формир-ю произнош. и обуч. грамоте. Логоп. р-та включает формир-е произносит-х навыков, разв. фонематич. воспр. и навыков звук. анализа и синтеза.

Кор. обуч. предусматривает  также определ. круг знаний об окр-м  и соответствующий объем словаря, реч. умений и навыков, кот. д/б усвоены  д. на данном возр. этапе.

На мат-ле правильного  произнош. звуков осущ-ся:

• разв. вним. к морфологич. составу слов и изменению слов и их сочетаний в предлож.;

• воспит. у д. умения правильно составлять простые распростр. и сложные предлож., употреблять  разные конструкции предлож. в связной речи;

• разв. связной речи, р-та над рассказом, пересказом с  постановкой какой-л. кор. задачи;

• разв. словаря д. путем  привлечения вним. к способам словообразов., к эмоц.-оценочному значению слов;

• разв. произвольного  вним-я и п-ти.

Постановка зв. осущ-ся при макс-м использов. всех анализаторов.

Учит-ся след.:

• для первонач. постановки отбираются зв., принадлежащие к  различным фонетич. гр.;

• зв., смешиваемые в  речи д., поэтапно отрабатываются отсроченно во вр.;

• окончат. закрепление  изуч. зв. достигается в пр-се дифференциации всех близких зв..

С самого начала обуч. необходимо опираться на осознанный анализ и  синтез звук. состава слова.

Затем д. овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных  трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, сост-т соотв-е схемы. Наряду с закреплением всех получ. навыков, реб. необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одноврем. две буквы, уяснением знач. прочитанного.

Осн. приемом при овлад. чтением слова явл. чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упраж. в чтении надо стремиться к тому, чтобы реб. читал слово по слогам. Постепенно у детей воспит-ся навык одноврем. воспр. двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить  за тем, чтобы дети понимали каждое прочитан.слово, а позднее — предлож. Для чтения испол-ся буквы разрезной азбуки, слоговые табл., слоги и слова.

Обуч. чтению тесно связано  с обуч. письму. Дети печатают или  складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.

КОР. ФФН У ДЕТЕЙ ШК. ВОЗРАСТА

Х-р ошибок, связанных  с неправильным произнош. и наруш. фонематич. воспр., у уч-ся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Правомерно рассматривать у уч-ся млад. школ. возраста наруш. произнош. и воспр. звуков как ФФНР лишь до момента овлад. грамотой, т.е. в теч. I полугодия нулевого или I класса. Далее следует квалифицировать этот вид реч. недостаточности как наруш. письма и чтения, обусловл. ФФНР.

Сист. кор. обуч. детей  с ФФНР в усл. школ. логопедич. пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно  произносимых звуков, введение поставлен. звуков в речь и разв. навыков  анализа и синтеза звук. состава слов.

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое вним. уделяется  сознате. закреплению артикуляции  звука. Поставленные звуки вводятся в самостоят. речь.

Работа ведется над  несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упраж. в правильном произнош. и различ. звуков сочетаются с обуч. выделению звуков в словах, определении их последоват-ти.

Проводится направленная работа по выработке у детей прочных  связей м\у звуками и буквами. Систематич. использ. серии упраж. для выработки умений соотносить определ. артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляц. образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

Рациональной и эффективной  формой оказания помощи этим детям явл. включ.элементов лого. работы в учебный процесс.

6. Принципы ан-за РН, их учет для дифференциальной диагностики РН.

При изуч. проявлений и  кор. речи логопедия опирается на след. принципы:

Пр-п системности опирается на представление о речи как о сложн. функцион. системе, структурные компоненты кот. нах- ся в тесн. взаимодействии. В связи с этим изуч. речи, пр-са ее разв. и кор. нар-й предполагает воздей-е на все компоненты, на все стороны реч. функцион. с-мы. Для логопедич. заключения, для диф. диаг-ки сходных форм РН необходим корреляционный ан-з реч. и нереч. симптомов, данных мед., психологич., логопедич. обслед., соотнесение ур-й разв. познават. деят. и речи, состояния речи и особен. сенсомоторного разв. реб.

Пр-п комплексности  - РН во многих случаях включ. в синдром нервн. и нервно-психич. заб-ний (н-р, дизартрия, заикание и др.). Устранение РН в этих случаях д. носить комплексный, медико-психолого-пед. хар-р.

Пр-п разв. предполагает учет специфич. и общ. закон-тей  разв. детей с ОПФР,  выделение в пр. логопедич. работы тех задач, труд-тей, этапов, кот. нах. в зоне ближ. разв. реб.

Пр-п деятельностного  подхода – исс-ние детей с НР, а также орг-ция логопедич. работы с ними осущ. с учетом ведущ. деят. реб. (предметно-практич., игров., учебной). Онтогенетич. пр-п - разработка методики кор.-логопедич. воздействия ведется с учетом послед-ти появления форм и функций речи, а также видов деят. реб. в онтогенезе.

Пр-п учета  мех-мов, стр-ры, симптоматич. наруш. - Возникновение реч.  наруш. во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологич. и соц. факторов. Для успешной лого. кор. реч. наруш. большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, мех-мов, симптоматики наруш, выделение ведущих расстройств, соотношение реч. и нереч. симптоматики в стр-ре дефекта.

Пр-п обходного  пути - в пр. компенсации нарушенных реч. и нереч. функций, перестройки деят. функцион. систем исп-ся принцип форм-я новой функциональной сист. в обход пострадавшего звена.

Важн. место при изуч. и кор. реч. наруш. занимают дидактич. принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивид. подход и др.

48. Цели, задачи, пр-пы и сод-е ран. кор.-развив. работы с детьми с фактором риска в реч. разв.

В 60-е годы в научн. лит-ре возник. понятие «ФР», под кот. подразум. разл. условия внешн. среды (биол. и соц.) и индивид. реактивности организма, в большей или меньшей степ. способствующие развитию тех или иных патологич. сост.

Биол. факторы риска  развития реч. нар. предст. собой патогенные факторы, действ. на организм гл. образом в период внутриутр. разв. и родов, мозг. инф. и травмы, перен. после рожд., семейная отягощ. реч. наруш. К биол. факторам риска реч. нар. генетического хар-ра относится, в частности наруш. формир. психомоторного профиля (леворукость и разл. вар-ты неполного правшества). Исследователи отмеч. у леворуких детей асинхронию развития некот. ф-ций: опережение эмоц.-мотивац. системогенеза и отставание в дифф-ции латерализованных мех-в психомоторики (а к ней относятся и речевые движения, несформир. кот. может прив. к появл. патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из профил. рекомендаций м. б. запрещ. насильственной переориентации леворуких в праворуких. К биол. факторам риска реч. нар. относится также и семейная отягощ. патологией речи. Соц.-психол. факторы риска – психич. депривация детей. Под депривацией понимают недост. удовл. осн. потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют познав. и соц. депривации. Установлено, что все виды депривации сущ. влияют на реч. разв. реб. Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяж. нар. деят. мозга и явл. в дальнейшем одной из главных причин разв. эмоц. неустойчивости, импульсивности, нар. поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться реч. расстройствами.

Ранняя корр.-педаг. работа необходима с перв. дней жизни такого реб., так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формир. других и в дальнейшем к педагогической запущенности.

Корр.-педаг. мероприятия  включ. в себя: развитие ориентировочно-познавательных реакций, фиксацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточение, стимуляцию двигательной активности, развитие рефлексов орального автоматизма, вызывание голосовых реакций и т. д. Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В процессе целенаправленной работы с ребенком раннего возраста, имеющим риск речевой патологии, происходит компенсация дефектных сенсорных функций ребенка, что в значительной степени способствует в дальнейшем нормализации его речевого развития.

Чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями будет  идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие.

3. социокульт. знач. лого. Связь с др.науками

Лого. тесно связана  со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься кор. и профилактикой различных РН, всесторонне воздействовать на личность, необ-мо знать симптоматику РН, их этиологию, мех-мы, соотнош. реч. и нереч. симптомов в стр-ре наруш. реч. деят.

Различают внутрисистем. и межсистем. связи. К внутрисист. относятся связи с педагогикой, различными отраслями спец. педагогики: сурдопед-й, тифлопед-й, олигофренопед-й; мет-ми об-я родному языку, мат-ке; с логопедич. ритмикой, общ. и спец. психологией. К межсист. связям относятся связи с медико-биологич. и лингвистич. науками.

Естественнонаучной психофизиологич. основой лого. явл. учение о закон-тях  форм-я условно-рефлекторн. связей, учение П. К. Анохина о функцион. системах, учение о динамич. локализации психич. функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и совр. нейропсихологич. учение о реч. деят. Слово явл. сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложн. нейрофизиологич. мех-в реч. деят. позволяет более эф-но строить лого. работу по кор. НР, по компенсации нарушен. реч. и нереч. функций.

Логопедия исп-т знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о мех-х речи, мозговой орг-ции реч. пр-са, о строении и функц-нии ан-ров, принимающ. участие в реч. деят.

Логопедия тесно связана  с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (н-р, при наруш. голоса) дают возм-ть не только определить этиологию наруш., но и позволяют правильно сочетать логопедич. работу с мед. воздействием (медикаментозным и физиотерапевтич. лечением, оперативным вмешательством). Эти данные явл. необходим. при изуч. и устранении рас-тв голоса, ринолалии, НР  при сниженном слухе и др.

Логопедия тесно связана  с лингвистич. науками и психолингвистикой. Речь предполагает использ. языковых единиц различного ур. и правил их функционир. Они м. по-разному нарушаться при различн. рас-х речи. Знание законов и последовательности усвоения реб. норм языка сп-ет уточнению логопедич. заключения, явл. необходимым для разработки сис-ы логопедич. воздей-я.

Логопедия тесно связана  с общей и спец. психологией, психодиаг-кой. Логопеду важно знать закон-ти психич. разв. реб., владеть мет-ми психолого-пед. обслед. детей разн. возраста. Применяя эти м-ды, логопед м. дифференцировать различн. формы реч. рас-тв и отграничивать их от РН, связан. с ИН, эмоц. и поведенческими рас-ми. Знание пс-гии помогает логопеду видеть не только само реч. рас-во, а прежде всего реб., правильно понимать взаимосвязь его РН-й с ос-ми психич. разв. в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разн. возраста, выбрать адекватные м-ды обслед. их речи, воспр., памяти, вн-я, интеллекта, ЭВС, а также проводить эффект. логопедич. работу.

26. Афазия: аспектный  анализ

Афазия — полная или частичная утрата речи, обуслов. локальными пораж. ГМ.

Афазия включает 4 составляющие: 1) наруш. собственно речи и верб. общения: 2) наруш. других психиче. процессов; 3) изменение  личности; 4) личностную реакцию на наруш.

 Историч аспект: Термин «афазия» ввел франц. врач Труссо в 1864 году. В разв.учения об афазии можно выделить три этапа. На 1-ом этапе (2-ая пол. XIX в. – нач. XX в.) были выделены две главные формы афазии: моторная (афазия П. Брока (1861)) и сенсорная (афазия К. Вернике (1874)). 2-ой этап – с 40-х годов XX столетия – так называемый «настоящий этап» разв. афазиологии, возникновение новой науки – нейропсихологии, кот. легла в основу разв. учения об афазии. Основоположником стал А. Р. Лурия, кот. принадлежит наиболее распространенная в настоящий момент классиф. данного наруш. 3-ий этап – Продолжились и продолжаются в наст. момент исслед. в области афазии (Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова, Т. Г. Визель, П. А. Овчарова, В. В. Оппель, Е. Н. Правдина-Винарская, В. М. Шкловский и др.).

Нейропсихолог. подход к организ. высших корк. ф-ий А.Р.Лурия явл. продолжителем нейрофизиолог-их открытий Павлова, Бернштейна о сист. организации ф-ий.

В основу соврем. нейропсихологии  и нейролингвистики легло учение о роли  внутр. речи и мышления. У истоков психолингвистики де Сосеор и Бобуэн де Куртене, кот. положили начало диффер. понятий «язык» и «речь», «парадигматич» и «синтагматич» отнош., «статика» языка и «динамика» речи. Под парадигматич. ед. речи подразумеваются все признаки языка: фонемы, слоговая сист., лексика, приставки, т.е. то, что хар-ет тот или иной язык. При разных формах афазии по-разному наруш. «парадигматич» и «синтагматич» организация импресс и экспресс речи.

Афазии, возникающие при  пораж. верхневесочных и нижнетемен. зон, входящ. во 2-ой функцион-ый блок (аккуст-гност, аккуст-мнестич, семантич, аффер.мот.афазии) назыв. задними формами афазии, при кот. наруш. парадигматич. отнош. Афазии возник-ют при пораж. заднелобн. отделов мозга, входящих в 3-ий функц. блок, назыв «передними афазиями. (эффер.мот.аф., динамич.аф.), при этих формах наруш. синтагматич. отнош.

Причинами возникн. афазии явл.: ЧМТ, Опухоли (злокачествен. и доброкачествен.), Воспалит. процессы ГМ (сифилис, менингит, болезнь Альцгеймера), наруш. мозгового кровообращ., вследствие инсульта (геморрагич. инсульт – разрыв сосудов, кровь попадает в вещ-во мозга, разжижает его. ишемич. инсульт – сужение сосудов крови) Причины инсульта: гипертонич. болезнь, атеросклероз, обменные наруш.

   Афазия возникает  примерно в трети случаев наруш.  мозг. кровообращ., наиболее часто наблюд. мотор. аф. У детей аф. возникает реже, как рез-т ЧМТ, опухолевого образов.или осложн. после инфекц. болезни

Нейропсихологич.классиф аф. (Лурия): акустико-гностич. и акустико-мнестич. аф., возникающие при пораж. височ. отделов коры ГМ, семантич. аф. и афферентная мотор. аф., возник. при пораж. ниж. теменных отд. коры ГМ, эфферентная мот. аф. и динамиче. аф., возник. при пораж. премоторных и заднелоб. отд. коры ГМ (слева у правшей).

Акустико-гностич. сенсор. аф. Она возникает при пораж. задней трети верхней височ. извилины лев ПШ (поле 22). Отличит. чертой этой формы аф. явл. наруш. поним.речи при воспр. ее на слух, в основе речевой акустич. агнозии лежит наруш. фонематич. слуха.

Акустико-мнестич. аф.  возникает при пораж. сред. и задн.отделов височ. области (поля 21 и 37). В ее основе лежит сниж. слухореч. памяти, кот. вызвано повыш. тормозностью слуховых следов. При воспр. каждого нового слова и его осознании больной утрачивает предыдущее слово. Это наруш. проявл. также при повтор. серий слогов и слов.

СЕМАНТИЧ. АФ. возникает при пораж. теменно-затылоч. области доминант. по речи ПШ (поле 39). Наблюд. специфич. амнестич. трудности при поисках нужного слова или произвольном назывании предмета, т.е. не заменяют одно слово другим (вербал. парафразии), а заменяют слово целой фразой.

ДИНАМИЧ. АФ. возникает при пораж. заднелобных отделов лев. доминан. по речи ПШ, Осн. реч. дефектом явл. трудность, а иногда и полная невозм-ть актив. развертывания высказыв., правильно произнос. отдел. звуки, повтор. без артикуляторных трудностей слова и короткие предлож., однако коммуникат. ф-я речи все же оказывается наруш.

Эфферен. мотор. аф. возникает при пораж. передних ветвей левой сред. мозговой артерии (поля 44, 45). Она сопровожд. кинетич. апраксией, выражающейся в трудностях усвоения и воспроизвед. двигат. программы.

АФФЕР. КИНЕСТ МОТОР. АФ. возникает при пораж. вторич. зон постцентральных и нижнетемен. отделов коры ГМ, расположенных сзади от центр. борозды (поля 7, 40). Наруш. экспресс. речи. А. Р. Лурия отмечает (1969, 1975), что сущ-ют 2 вар-та афер. кинестетич. мот. аф. 1-ый хар-ся наруш. пространств., симультанного синтеза движ.различных органов артикуляц. ап-та и полным отсутствием ситуативной речи при грубой выраженности расстройства. 2-ой вар-т отлич. значит. сохранностью ситуативной, клишеобразной речи при грубом распаде повторения, назыв. и других произвольных видов речи.

Методика обслед лиц, страдающих афазией, с использ  нейропсих-их методов.

Исслед. высших корк. ф-ий при аф. провод. по след. сх-е

1. Исслед. общей  способности к реч. коммуникации - беседа с целью выяснения полноты собств. речи больного, поним. им ситуативной, обиходной речи

2.Исслед. поним. речи. Предъявл. на слух спец. подобранные односложные многозвеньевые инструкции; задания по нахождению предметов; предлог. перессказ-ть прослуш. коротких текстов; реш. логико-грамм конструкций. Исследов фонемат слух; слухореч память

3.Исследов экспресс. речи: автоматизиров-е речи, повторение зв-в, лов различной степ. сложности, назыв.действий, составл. фраз и текстов по слож картинкам, пересказ прочитан текста.

4.Исслед. письма и чт.

5.Исслед орального, простран-го и динамич. праксиса.

6.Исслед. акустич. и оптич. гнозиса

Афазиология - это учение о феноменах центр-ых расстройств речи (языка) в различных аспектах: психологич., лингвистич., психолингвист., нейропсихол., нейрофизиологич.

Афазиол. не занимается патологией реч органов, логопедич работой.

10. Дислалия: аспектный  анализ.

Дислалия – нарушение звукопроизнош. при нормальном слухе и сохранной иннервации реч. аппарата. Проявл. в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном их произнесении, замена одних звуков другими, смешения звуков, пропуски.

Термин ввел врач Франк. Он применил его для всех видов  произносительных расстройств разл. этиологии. Шультес позже причисляет к дислалии произносит. наруш., обусловл. анатомическими дефектами органов артикуляции. Олтушевский выделяет две формы: функцион. и обусловленную сниж. слуха. Дефекты произнош., обусловлен патологическими изменениями в артикул аппарате, обозначил термином «дисглосия»: губная, язычная, небная, зубная. Хватцев рассм дислалию как одну из форм косноязычия. Выделил механич., органич., функциональную. О.В. Правдина выделила 2 формы: функциональную и механич. В механич включ ринолалия. В 60е годы прослеживается тенденция к делению произносит дефектов на дизартрию и дислалию, ринолалию, отказ от «косноязычия».Психол.аспект: м-т вызвать затруднения в овлад грамотой, изменить сост. ЭВС. Психолингвистич: нар-е звуопроизн м.б. обусловл. растройством разл операций пораждения речев высказывания: узнавание, сличение, опознание, фонетическая реализация. Причины: биологич. (физич ослабленность из-за самотич заболев в период формир. речи), соц. (неблагопр соц окруж.). По физиолог. принципу дислалия: 1.функцион. - дефекты воспроизведения звуков речи при отсуствии органич наруш. в строении артикул аппарата. (замены - несформир оказываются умения произвольно принимать позиции артикул орг-в, необход для произнесения звуков. не усвоен акустический или артикул-й признак звука (рыба-лыба). Смешения - взаимозамены фонем. артикул позиции сформированы. Искожения - звуки произнос. в несвойственной фонетич. системе) Выдел-т 3формы: акустико-фонематич. - в основе несформир фонематич слуха. Артикуляторно-фонематич. - несформиров-ть операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Артикуляторно-фонетическая -дефекты звукового оформления речи, обусл непрвильно сформир артикул позициями. Искажения. Для обознач искажений: ротоцизм, ламбдоцизм, сигматизм, йотоцизм, каппацизм, гаматизм, хитизм. Если замены: параротоцизм, параламбдоцизм и т.д. функц :простая, сложная 2.механическая - нар-е звукопроизн, обусловлен дефектами переферического реч. аппарата. Сим-ка: отсуствие звука, замена, искожение, смешение. механич: простая, сложная. Губная дисл: аномалии в строении губ: неподвижные, толстые. страд губные, губно-зубные, смычные зв. Зубная дисл: отклонения по форме, расположению, количеству. страд язычно-зубные. Строение челюсти: неправильный прикус, глубокий прикус, открытый передний, открытый боковой, прогнотия, прогения. страд шип., свист., соноры. Язычная: увелич. размера языка, укорочение подъязыч.связки.

18. Наруш. темпа речи, хар-ка, методика лого. раб.

К нар-ям темпа речи относятся брадилалия и тахилалия. При указанных рас-х нар-ся разв. как внеш., так и внутр. речи. Речь малопонятна для окр-х. Своевремен. устранение этих нар-й в ран. возрасте исключает отрицат. их влияние на форм-е речи и личности реб. в дальнейшем, а также сп-ет профилактике заик-я.

Брадилалия — пат-ки замедленный темп речи. Реч. хар-ка брадилалии многообразна: замедленность темпа внеш. (экспрессив.) и внутр. речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интер- и интравербальное замедление (удлинение пауз м\у словами или замедленное, растянутое произнош. звуков речи и удлинение пауз м\у звуками слова).Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при норм. условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются м\у собой корот. паузами, то речь становится скандированной. М. нар-ся артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов или слов. При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, сохраняет постоянно одну и ту же высоту, иногда появляется носовой оттенок. Указанные выше симптомы набл-ся в различных формах самостоят. речи: в диалоге, пересказе по картинке и по серии картин, пересказе текста, рассказе на заданную тему, чтении. Зрит. воспр. текста не сп-ет нормализации темпа речи при чтении. Дети произносят слова правильно, но медленно. Также медленно они записывают слова и тем более фразы. Нереч. симптоматика при брадилалии выражается в наруш. общ. моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимич. мышц лица. Движ. замедленные, вялые, недостаточно координированные, неполные по объему, наблюд. мотор. неловкость. Лицо амимичное. Отмеч. особен. и психич. деят.: замедленность и расстройства воспр., вним., памяти, мышления. При устранении брадилалии логопед. приемы направлены на восп-е более быстрых и четких реч. движ. в процессе речи; убыстренных реч. реакций; темпа внутр. речи; темпов письма и чтения; выразит. форм сценического чтения и драматизированной речи и т.д.; правильной просодич. стороны речи: темпа, ритма, мелодики, паузации, ударения. Все виды кор. работы основываются на различных реч. упраж.

Тахилалия — патологич. ускор. темп речи. Реч. симптоматика тахилалии хар-ся след. признаками: ненормально быстрый темп речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства реч. вним., запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произнош. фраз и т.д. При привлечении вним. к речи у страдающих тахилалией происходит быстрое восстановление равновесия м\у внутр. и внеш. речью, хотя темп ее остается быстрым по сравнению с речью окружающих, запинки исчезают. Наряду с наруш. внешней речи наблюд. сходные расстройства внутр. речи, чтения и письма. В памяти чел. возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим. На письме и в чтении наблюд. замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, родственными по звучанию или по написанию. Нереч. симптоматика проявляется в наруш. общ. моторики, вегетативной НС, психич. процессов, ЭВС, в отклонениях поведения. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явл-я иногда выделяют как самост. нар-я, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускорен. речь сопровождается необоснован. паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн.

Преодоление тахилалии предполагает воспит.: а) медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дых. и голосообразования; б) медленного ритмич. чтения; в) спокойной, ритмически упорядоченной речи; г) здоровой установки на коллектив в процессе реч. и общего поведения; д) общего и слухового вним. к речи. Логопед. работу с подростками и взрослыми, страдающими тахилалией, рек-ся проводить поэтапно.1 этап — режим молчания. 2 этап — работа по усвоению медленного темпа начинается на мат-ле громкого чтения. 3 этап — работа над редактированием высказываемых мыслей, над адекватностью фразы намеченному содержанию.

 11. Мет-ка лого. работы при дислалии.

Осн. целью логопедич.воздей-я при дислалии явл. форм-е умений и навыков правильн. воспроизвед. звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), реб. д. уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии, т.е. узнавать звук по акустич. признакам; отличать нормирован. произнесение звука от не нормирован.; осущ. слухов. контроль за собств. произнесением и оценивать кач-во воспроизводимых в собств. речи звуков; принимать необх. артикуляторн. позиции, обеспечивающ. нормирован. акустич. эффект звука: варьировать артикуляц. уклады звуков в зав-сти от их сочетаемости с др. звуками в потоке речи; безошибочно исп-ть нужн. звук во всех видах речи. Исходя из цели и задач логопедич. воздей-я, представляется оправданным выделить след. этапы работ: подготовит. этап; этап форм-я первичн. произносит. умений и навыков; этап форм-я коммуникат.умений и навыков.

Осн.я цель подгот. этапа — включить реб. в целенапр. логопедич. процесс. Для этого необ-мо решить ряд общепед. и спец. логопедич. задач. Одной из важных общепед. задач явл. форм-е установки на занятия: л-д д. установить с реб. доверит. отнош., расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедич. кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко набл-ся скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнак. сверстниками и взрослыми. От л-да треб-ся особ. тактичность, доброжелательность; общение с реб. д. осущ. без официальности и излишней строгости. Важн. явл. задача форм-я произвольных форм деят и осознанности отнош. к зан-м. Реб. д. усвоить правила повед. на зан-х, научится выполнять инструкции л-да, активно включаться в общение. В задачи подгот. этапа входит разв. произв. вним., памяти, мыслит. оп-й, особенно аналитич. операций, опер. сравнения и вывода. К спец. логопедич. задачам относ.: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы, форм-е артикуляторн. (речедвиг.) умений и навыков.

Цель 2-го эта. заключ. в том, чтобы сформ-ть у реб. первонач.умения прав. произнесения звука на спец-но подобранном реч. мат-ле. Конкретн. задачами явл.: постановка звуков, форм-е навыков прав. их исп-я в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их м\у собой, (дифференцировать звуки). Постановка звука достигается путем применения технич. приемов, подробно описанных в спец. лит-ре. Выд-ся 3 сп-ба: по подражанию (имитативный). с мех. помощью и смешанный. Пр. автоматизации звука заключ. в тренировочн. упр-х со спец-но подобранными словами, простыми по фонетич. составу и не содержащими нарушен. звуков. Нередко оказывается, что уже в пр-се автоматизации реб. начинает свободно включать в спонтан. речь поставлен. звук. Если он его не смешивает с др., то нет необ-сти в послед. работе над ним. В логопедич. практике встречаются случаи, когда треб-ся дальнейш. продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению: с др. звуками, т. е. диф-ации.

Цель 3-го этапа — сформ-ть у реб. умения и навыки безошибочн. употр-я звуков речи во всех сит-х общения. На зан-х широко исп-ся тексты, а не отд. слова, применяются различн. формы и виды речи, исп-ся творч. упр-я, подбирается мат-л, насыщенный теми или иными звуками. Подобный мат-л больше подходит для зан-й по автоматизации звуков. Но если на дан. этапе реб. будет работать только на спец-но подобранном мат-ле, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в спец. текстах превышает нормальное их распределение в ест. речи. А реб. д. научиться оперировать ими. Случаи сложн. или комб. функцион. и мех.х дислалий требуют четкого планирования зан-й, разумной дозировки мат-ла, опр-я последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки м.б. включены в работу одновременно, а какие д. отрабатываться последовательно.

 20. мет-ка лого работа с заик-ся дошк-ми.

Заикание – нар-е темпо-ритмич. орг-ции речи, обусловлен. судорожн. сост-м мышц реч. ап.

С-ма преодоления  заик-я у дошк-в включ. в себя 5 п-в (по Чевелевой): Пропедевтический. Осн. цель  - привить детям навыки организован. повед., научить слышать логически четкую речь логопеда, ее норм. ритм, временно ограничить речь самих детей. Сопровожд. речь. В этом п-де допускается собств. речь детей по поводу одновременно совершаемых ими дей-й. Наиб. ситуативность речи обеспечивает пост. зрит. опора. При этом она усложняется в связи с изменением хар-ра вопросов логопеда и соответств. подбором поделок. Завершающая речь -дети описывают уже выполнен. работу или часть ее. Путем регулирования (постеп. увеличения) интервалов м\у деят. реб. и его ответом по поводу сделан. достигается разн. сложность завершающ. речи. При постеп. уменьш. зрит. опоры на выполнен. работу осущ. последоват. переход к контекстной речи. Предваряющая речь — дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается ум-е пользоваться речью вне нагл. опоры, планировать свою работу, заранее называть и объяснять то дей-е, кот. им еще предстоит сделать. Усложняется фразов. речь: дети произносят неск. связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложн. конструкции, сам-но строят рассказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точн. значении. Закрепление навыков самост. речи предусматривает рассказы детей о всем пр. изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деят., высказывания по собств. желанию и т. д.

Значение дифференцированных психолого-пед. методов воспит. и  обуч. раскрыто в методике Г. А. Волковой. Система комплексн. работы с заик-ся детьми 2—7 лет состоит из след. разделов: 1) методика игровой деят. (система игр), 2) логоритмич. занятия, 3) воспитат. занятия, 4) воздействие на микросоц. среду детей. Сист. игр, составляющая собственно содержание логопедич. занятий, включает след. виды игр: дидактич., игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деят. Условно выделяются след. этапы: обслед., ограничение речи детей, сопряженно-отраженное произнош., вопросо-ответная речь, самостоят. общение детей в разнообразных ситуациях (различных творческих играх, на занятиях, в семье, программного мат-ла дет. сада (с изменением послед-ти прохождения тем) и направлено на осуществление кор., развивающих и воспит. целей. Занятие строится в едином сюжете т. обр., чтобы все его части отражали программное содержание. Направленность рассматриваемой методики в отнош. заик-ся детей от 2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различна. В первом случае стоят задачи не столько кор., сколько развивающего обуч. и воспит. детей. В этом возрасте лого. работа имеет профилактич. хар-р. В работе с заик-ся детьми от 4 до 7 лет ведущее значение приобретает кор. направленность лого. воздействия, поскольку сформированные в процессе индивид. разв. личностные особен. влияют на хар-р реч. деят. заик-ся и определяют стр-ру дефекта. Методика игровой деят. направлена на воспит. личности и на этой основе — на устранение дефекта.

43 ОНР: аспектный  анализ. ОНР— разл. сложн. реч. расстройства, при кот. у детей наруш. формир. всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при норм. сл. и интел. Впервые теоретич. обоснование ОНР было сформулир. в рез-те многоаспектных исслед.разл. форм реч. патологии у дет.дошк. и шк. возр., провед. Р. Е. Левиной и коллективом научн. сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в. Откл. в формир. речи стали рассм. как нар. разв., протекающие по законам иерархического строения ВПФ. С позиций системного подхода был решен вопрос о стр-ре разл. форм патологии речи в завис. от состояния компонентов реч. системы. Хар-ка детей с ОНР. Несм. на разл. природу дефектов, у этих дет. им. типичн. проявл., указыв. на системное наруш. реч. деят-ти. Одним из ведущих признаков явл. более позд. начало речи: перв. сл. проявл. к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недост. фонетич. оформлена. Наиб. выраз. показателем явл. отставание экспр. речи при относительно благополучном, на перв.взгляд, понимании обращ. речи. Речь этих детей малопонятна. Набл. недост. реч. активность, кот. с возр., без спец. обуч., резко падает. Однако дети достат. критичны к своему дефекту. Неполноц. реч. деят-ть наклад. отпечаток на формир. у дет. сенсорной, интеллект. и аффект.-вол. сферы. Отмеч. недост. устойч. вним., огранич. возможн. его распред. При относит. сохр. смысловой, логич. пам. у детей сниж. верб. пам., страдает продукт-ть запоминания. Они забывают слож. инструкции, эл-ты и послед-ть заданий. Дети отстают в разв. слов.-логич. мышл., без спец. обуч. с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Хар-нои некот. отставание в разв. двигат. сф., кот. хар-ся плохой корд. движ., наиб. трудн. выявл. при выполн. движ. по слов. инстр. (нарушают послед. эл-в действия, опускают его составные части.) Отмеч. недост. корд. пальцев, кисти руки, недор. мелк. моторики. Обнаруж. замедл., застревание на одной позе. По данным Е.М.Мастюковой ОНР по своему клиническому составу объед. разных детей. Среди них м. выд. три осн. гр.: 1 гр. – Неслож. вар-т ОНР, им. место признаки лишь онречи без др. выраж. наруш. нервно-психич. деят-ти. Это неосложн. вар-т ОНР. У этих дет. отсутств.локальные пораж. ЦНС. недор. всех комп-в речи у детей сопровожд. недост. регул. мыш. тонуса, недостат. двигат. диффк пальцев рук.; у детей набл. некоторая эмоц.-вол. незрелость, слабая регул. произв. деят-ти, трудности в овладении письменной речью.2 гр. -  ОНР сочет. с рядом неврологических и психопатологических синдромов (гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повыш. внутричер. давления); церебраастенический синдром (повыш. нервно-психич. истощ.); синдромы двигательных расстройств (тремор, синкенезия, насильств. движ., спастичность, парезы. Это дети со ст. ф. диз. на фоне ОНР.). Это осложненный вариант ОНР. У дет.эт. гр. отмеч. крайне низк. работосп-ть, наруш. отд. видов гнозиса и праксиса, выраж. моторная неловкость.3 гр.– Груб. и стойкое недоразв. речи, обусл. органич. пораж. реч. зон кгм. У дет. эт. гр. им. место наиб. стойкое и специфич. реч. недоразв., кот. клинич. обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки пораж. (или недоразв.) корковых реч. зон гм и, в перв. оч. зоны Брока. Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разраб. периодизация проявлений ОНР 1 ур. р. р. – полное или частичное отсутствие общеупотр. реб. в самост. общении пользуется «лепетными» сл., звукоподражаниями, сопровождая «высказывания» мимикой и жестами. Реч. средства общения крайне огранич.. Пас. словарь  шире акт. Речь дет. на эт. ур. м. изобиловать диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа»-«кофта»). Дети не исп. морфологические эл-ты для передачи грамм. отношений. В их речи преобл. корневые слова, лишённые флексий. Фраза сост. из лепетных эл-в. +выраж. недостат. в формир. импрес. речи. трудности понимания предлогов («в»«на»«под»), граммат. категорий.

2 ур. р. р.. Переход к нему хар-ся возросшей реч. активностью реб. Общение осущ. посредством исп-я постоянного, хотя все еще искаж. и огранич. запаса общеупотр. слов. Дифф-но обознач. назв. предм., действий, отд. признаков. На этом ур. возможно пользование местоим., а иногда союзами, простыми предлогами. Реч. недост. отчетл. проявл. во всех комп-х. Дети польз. только прост. предлож., сост. из 2—3, редко 4 слов. Слов. запас значит. отстает от возр. нормы: выявл. незн. многих слов, обознач. части тела, жив-х и их дет-й, одежды, мебели, проф. Дети не зн. назв. цвета предм., его формы, р-ра, замен. сл. близкими по смыслу.Отмеч. груб. ошибки в употр. грамм. конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);  в употр. числа и рода глаголов, при измен. сущ-х по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); отсутствие соглас. прил. с сущ., числ. с сущ.; трудн. при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а сущ. при этом употр. в исходной форме. Фонетич. сторона речи хар-ся налич. многочисл. искажений зв., замен и смешений. Наруш. произнош. мягких и твердых зв., шип., свист., аффрикат, звонких и глухих. Проявл. диссоциация между способн. прав. произносить звуки в изолир.полож. и их употр. в спонтанной речи. Многосложные слова редуцируются. У детей выявл. недостат. фонем. воспр., их неподготовленность к овладению звук. анализом и синтезом. 3 ур. р. р. Хар-м явл. недифф. произн. зв. (в осн. это свист., шип., аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновр. два или неск. зв. данной или близкой фонетич. гр. Нар. слоговой стр-ры слова:перестан. замены зв. и слогов, сокращ. при стеч. согл. в слове. В активном словаре преобл. сущ. и глаг. Недостат. слов, обознач. качва, признаки, состояния предметов и действий. трудности словообр-я и словоизм-я. В свободных высказываниях преобл. простые распр. предл-я, почти не употр. сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в соглас. числит-х с сущ., прил. с сущ. в роде, числе, падеже, в использ. как простых, так и  сложных предлогов.

4 ур. р. р Незначит. измен. всех комп-в языка. У дет. нет ярких нар. звукопр. им. лишь недост. дифф. зв. [Р - Р'], [Л - Л'], [Щ - Ч - Ш], и хар-ся своеобр. наруш. слог. структуры, реб. поним. знач. слова не удерж. в памяти фонематич. образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вар-х:  персеверации (упорное повтор. как.-л. слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;  перестановки зв. и слог. «комосновт» - космонавт;  элизии (сокращ. гласных при стеч.); парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист; трудн. в употр. сложных по стр-ре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

40. ФФНР –  аспектный анализ.

ФФН — нар. проц. формир. произнос. системы родного языка у детей с разл. реч. расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой катег. относ. дети с норм. сл. и интеллектом. у дет.с сочетанием нар. произнош. и восприятия фонем отмеч. незаконченность проц. формир. артикулирования и воспр. зв., отлич. тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сост. фонемат. разв. детей влияет на овладение звуковым анализом. Вторичное недоразв. фонематич. восприятия набл. при наруш. реч. кинестезии, имеющих место при анатомических и двиг. дефектах органов речи. В этих случ. наруш. норм. слухопроизносительное взаимод., кот. явл. одним из важнейших механизмов разв. произнош. Им. значение и низкая познават. активность реб. в период формир. речи, и ослабленное произв. внимание.

При первичном нар. фонем. воспр. предпосылки к овлад. звуковым анализом и ур. сформир.  звукового  анализа ниже, чем при вторичном. Несформир. произнош. звуков выраж. вариативно. Так, звонкие замен. глухими, рта. л звуками л и йот (]), с и ш звуком ф и т. п. Нек. дети всю группу свист. и шип. зв., т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т, д, д. В других случ. проц. дифф. звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких зв. реб. произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш вместо ш, вместо с — с, вместо ч — т и т. п. Наиб. распр. формой наруш. явл. искаж. произнесение зв., при кот. сохр. некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом воспр. на слух и дифф. с близкими зв. не страдает. При смешении близких зв. у реб. формир. артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случ. затрудн. различение близких зв. из неск. фонетич. групп, происходит смешение соотв. букв. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний: 1.недост. различение и затруднение в анализе только наруш. в произнош. зв. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая стр-ра анализируются правильно. Это наиб. легкая степень фонетико-фонематич. недоразв.;2 недост. различ. большого кол-ва зв. из неск. фонетических групп при дост. сформир. их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо; 3 при глуб. фонематич. недор. реб. «не слышит» зв. в слове, не различ. отнош. между звуковыми эл-ми, неспос. выделить их из сост. слова и опред. послед-ть.

Недост. звукопр. м. б. сведены  к след. хар-м проявлениям: а) замена зв. более прост. по артикул., напр.: звуки с и ш замен. зв. ф; б) наличие диффузной артикул. зв., заменяющей целую гр. звуков; в) нестабильное использ. звуков в разл. формах речи; г) искаженное произнош. одного или неск. зв. При наличии больш. кол-ва дефектных звуков, как правило, наруш. произнош. многосл. слов со стеч. согласных («качиха» вместо ткачиха).

Низкий ур. фонем. восприятия с выраж. в следующем: а) нечеткое различ. на слух фонем в собственной  и чужой речи (в первую очередь  глух. — зв., свист. — шип., твердых  — мягких, шип. — свист. — аффрикат и т. п.); б) неподгот. к элем. формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при  анализе звукового состава речи. У детей с ФФН набл. общая  смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недост. выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акуст.-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Для них хар-на неуст. вним., отвлекаемость. Они хуже, чем норм. говорящ.  запом. речевой материал, с большим кол. ошибок выполн. зад., связ. с активной речевой деятельностью.

47. История  становл и разв Л

Истор.подход к изуч. пед.опыта  позволяет видеть изучаемые ?? в процессе их накопления, разв  и изменение. Изуч. литго наследия помогает обнаружить истори сложившиеся общепед. основы Л.

-позволяет увидеть, как последовательно формировались представления об особен. разв. правильной речи // систематизировались сведения о НР, приемах устран

1-античть-18в.

Др. Востока 

1потеря слуха, контроля  за движением рук, ног;

2внезапные потери  речи, немота (с сохранным слухом); глухота (с сохранной речью)4

3расщелины губы, неба;

4заикание, косноязычие,  немота на почве нервного потрясения.

Гиппократ:

1) попытка классиф-ть  реч. расстройства;

4) описание отдельных  расстройств слуха, голоса и  речи.

То, очертился круг проблем:

1. знач. человеч. языка для разв. общества
2. речь детей как объект восп. и обу (Каменский, Песталоцци, Руссо,
3. роль речи в развитии реб
4. последовательность формир. речи (Каменский, Руссо
5. предпосылки УР–сл.вн., реч.сл.
6. указание на составные элементыУР: зв, сл., фр.
7. роль упр в воспит. правильной речи Каменский,
8. проблема правильности речи детей и возможные ее недостатки Ломоносов, Ушинский).

2. 18 в – 3-я  четверть 19 в

Мат-л о НР-переводы зарубеж. авторов.

В зарубежн. исслед. присутствовал  эмпирич. подход, то в Лагузена «О заикании»1838– исследов. При анализе РН реализовывал пр. послед-ти и систем-ти.

Исследуются РН–заикание, аф., косноязычие, ринолалия, тах.

Из мед. и пс. выдся  спец. обл. знаний – логопетология  Кусмауль1877

исследуют НРкак сам. патолог. ед.- внеш. проявления/ фунций.

Методы преодоления заик, звукопроизн., ринолалии, тахилалии тренажерный хар. При кор. расстройств речи и голоса – мед. методы.

2 подхода к исслед. НР:

1.мех.( упря без учета  стры дефекта) 2.функциональный

В недрах логопатологии постепенно зарождаетсяЛ., как пед наука.

Л. -статус сам.науки. В  преодолении РН исп.Д подход

3. 3-я четв.19 – 50 г.г. 20 в

1900 г. в Москве Н.А.  Рау – д/с для глухих

Н.А. Рау были организованы краткосрочные курсы по подготовке логопедов.

1920 Петроград при институте дошк.восп. – фак.детс.дефективности 

1924 пед.фак.МГУ–деф.отд.(Азбукин,  зав.каф. сурдопед.и Л. Рау).

Логокаб. для леч. заикания у подр., взр, стационар для аф

Б.знач. для разв. имел `29 Экс. деф. институт (с `44 НИИД Выготский)

курсы- Власова, для повыш. квалификации учителей

пр-пы ДД -Т.А. Власова, Р.М. Боксис

1931- 1 учебн.Хватцев

1939 1-я Всесоюзная логоконференция  –преодолением последствий болезни 

4. 50 гг

На 1место- пед.содержане  Л., т.е. воспит. реч.фции как сл.псих. процесса во всем его многообразии.

Работы Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис обогатили и  расширили предмет Л.

Гриншпун1969 –лингвист. позиция  – клинико-пед класс.: мед.аспект(какой  из реч.ан., отдел), логопед (кокое звено  нарно), психог(ком.фция).

44. Диф Диаг-ка ОНР

Обследование. Логопед выявл. объем реч.навыков, сопоставляет его с возр. нормативами, с ур. психич. разв., определ. соотнош. дефекта и компенсат. фона, реч. и познават. активности. Выделяются три этапа обсл. 1 эт. — ориентировочный. Логопед заполн. карту разв. реб. со слов род., изучает докум., беседует с реб. На 2 эт. провод. обслед. комп-в языковой сист. и на основе получ. данных делается логозакл. На 3 эт. логопед проводит динамическое набл. за реб. в проц. обуч. и уточняет проявл. дефекта. В бес. с род. выявл. предреч. реакц. реб., в том числе гуление, лепет (модулир.), появл. перв. сл. и фраз. речи,  какова реч. активность реб., его общит., стремл. к установл. контактов с окруж. Реб. предлаг. вопр., помог. выяснить его кругозор, интер., ориент. во врем. и простр.  на 2 эт. собенно тщательно обсл. звуко-слоговая стр-ра слов, грамм. строй и связная речь. При обсл. связн. речи выясн., как реб. самост. может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

при обсл. грамм. строя  выявл. правильность употр. детьми категории  рода, числа, падежа сущ., предложных конструкций, умение соглас. сущ. с прил. и числит. в роде, числе, падеже. Матер. обсл. явл. картинки, изобр. предм. и их признаки, действия. Для выявл. ум. польз. морфологич. формами слов проверяется образов. множ. числа от сущ. в единств. числе и, наоборот, образов. уменьш. формы сущ. от данного слова, а также глаголов с оттенками действий. приемы: закончить начатую фразу по наводящим вопр.;  составить предл. по картине или демонстрации действий; вставить пропущ. предлог или слово в нужной падежной форме.

При обсл. словарного запаса выявл. ум. реб. соотносить слово  с  обознач. предметом, действием и  прав. употр. его в речи. Приемы: нахождение (показ) детьми предм. и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т. д.); выполнение назв. действий (нарисуй дом — раскрась дом); самост. называние детьми показ. предм., действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?); объед. предметов в обобщ. гр. (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).Обсл. строения артикул. аппарата и его моторики им. важное знач. для определ. причин дефекта звуковой стороны речи реб. и для планир. корр. упр. Для обсл. звукопр. подбир. слоги, слова и предл. с осн. гр. звуков русского языка. Для выявл. ур.  фонематич. воспр., возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда реб. предлаг. повторить сочетания из 2—3—4 слогов. При обсл. общей и мелкой моторики логопед обращ. вним. на общий вид реб., его осанку, походку, навыки самообслуж.  Логозакл. базируется на всестор. анализе рез-в изуч. реб., на достаточно большом кол. примеров детской речи и на динамич. наблюд. в проц. корр-педаг работы.

в логозакл. указыв. ур. р.р. и форма речевой аномалии. Прим. ОНР 3 ур. у реб. с дизартрией.

ДД ОНР и ЗРР. При ОНР самост. реб. не может овладеть лекс. –грамм. обобщениями, при ЗРР возможность самост. усвоения реб. некот. норм родного языка. При ОНР в импрес. речи затрудн. поним. грамм. изменений слов, смешивает квазиомонимы (похоже звучащие слова), при ЗРР хор. поним. обращ. речь, отсутст. смешения в поним. знач.  сходно звуч. слов. При ОНР в экспр. речи  наруш. прогр. высказывания, стойкие грубые наруш. стр-ры слова, фразы, аграмматизм, при ЗРР есть программа реч. высказывания, отсутств. грубые наруш. стр-ры слова и фразы и аграмматизм. Особенности динамики в корр. работе при ОНР - не может без корр. воздействия преодол. дефект; возможны остат. явл. в школьном возр., при ЗРР - способны к самост. овлад. реч. обобщениями, реч. недостат. преодолевают спонтанно, коррекция напр. на звуковую сторону речи.

ДД ОНР и слуха. При ОНР слуховая функц. сохранна, при нар. сл.- нарушена.  При ОНР некот. возможность спонтанного усвоения речи (хотя огранич. и в целом дефектно проявл.), при нар. сл. вне спец. обуч. речь не формир. В экспр. речи при ОНР наличие отд. слов-корней, псевдослов, звукоподражаний, при нар. сл. отсутствие экспр. речи. При ОНР просодика (мелодика речи, ритм, паузация, ударение) сохранна, при нар. сл. просодика наруш.  Мимико-жестовая речь при ОНР сопровожд. словами, звукокомплексами, неверб. вокализациями, при нар. сл. мимико-жестовая речь активно использ., но вербально не сопровожд.

ДД ОНР и аутизма. ОНР по определению реч.  патология , аутизм - особая психич. аномалия, наруш. формир. эмоц. контакта с окруж. миром. При ОНР речь развив. неполноц., при АУ раннее реч. разв. – норма, по темпу м. обгонять сверстников. При ОНР сохр. постоянная реакция на речь окруж-х, при АУ не реагир. на обращ. речь, но процесс понимания речи не нарушен. При ОНР отсутств. психопатологические    симптомы, при АУ отмеч.  фобии  и  непредсказ. реакции. ОНР активно исп. мимико-жестовая речь, при АУ ее распад. При АУ в отлич. от ОНР эхолалии, и наруш. просодика. ОНР стрем. к контактам, АУ отказ от общения. Эм-вол. сф. при ОНР адекватность эмоций, при АУ  неадекватность эмоц. реакций. При ОНР относительная сохр. моторики, при АУ стереотипия в движ. и действиях, своеобразие походки.

ДД ОНР и УО. Сущность ОНР -форма патологии реч. деят-ти, рез-т неусвоения в онтогенезе структурно-функц. законом. языка при сохр. неязыковых психич. проц. Нар. речи при УО –рез-т патологии познав.  деят-ти. Предреч. развитие при ОНР- соотв. норме, при УО задержка. При ОНР поним. речи относит. сохранно, при УО поним. затруднено. Запас знаний и предст. при ОНР с трудом актуализир-ся в речи, при УО – ограничен. Ст. обучаемости ОНР– высокая, при УО- низкая. ОНР критичны к своей собств. речи, реч. негативизм., при УО некритичны.

45. Особ. логоп. работы с дет. с ОНР.Основы корр. обуч. разраб. в псих.-пед. исслед. ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.). Формир. речи основ. на след. пр-х Р. Е. Левиной: распознав. ранних призн. ОНР и его влияние на общее психич. разв.; своевр. предупр. потенц. возможных откл. на основе анализа стр-ры реч. недостат., соотнош. дефектных и сохр. звеньев реч деят-ти; учет социально обусл. последствий дефицита реч. общения; учет законом. разв. детской речи в норме; взаимосвяз. формир. фон.-фонематич. и лексико-грамм. комп-в языка; дифф. подход в логоработе с детьми, имеющ. ОНР разл. происх;  единство формир. реч. проц., мышл. и познав. активности;одновр. корр.-воспит. возд. на сенс., интеллект. и афферентно-вол. сферу.Обучение детей 1 ур. р. р. предусм. : разв. понимания речи; разв. самост. речи на основе подражат. деят-ти; формир. двусост. простого предл. на основе усвоения элем. словообразований. Логоп. занятия с безреч. детьми пров. небольш. подгр. (2—3 чел.) в форме игровых сит., что помог. постепенно формир. мотивац. основу речи.  Работа по расшир. поним. речи базируется на разв. у дет. представл. о предм. и явл. окруж. действит., поним. конкр. слов и выраж., отраж. знакомые детям ситуации и явления через понимание словосоч., подкрепл. наглядным действием. Дети усваивают в импр. речи назв. предм., действий, соверш. самим реб., постепенно приуч. различать признаки предм. Мат-лом для провед. таких занятий явл. игрушки, одежда, посуда, продукты пит и т. д. Создается сит., кот. вызывает коммуник.-познават. потребность в речи. Появившиеся звук. комплексы или лепетные слова в игр. форме нужно неоднокр. повтор. в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед реб. не ставится задача прав. фонетич. оформления. На этом этапе детей учат наз.: близких людей , простые имена, выражать просьбы (иди, на, да)  Лепетные слова необх. исп. в простых предл., содерж. обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именит. падеж сущ. (тут киса). Воспр. слова сопровожд. отхлопыванием с соблюд. соответств. ритма. В проц. провед. занятий с дет. 1 ур. р. р. послед. формир. активное отнош. реб. к языковой действит-ти. Обуч. дет. 2 ур. осущ. преимущ. в дошк. гр. для дет.с ОНР (с 4 лет), в подгот. кл. шк. для дет. с ТНР (с 6—7-лет.). Задачи:• работу по разв. поним. речи, направл. на различ. форм слова;• разв. элемент. форм устной речи на базе уточн. и расшир. слов. запаса, практич. усвоения простых грамм. категорий; • овлад. прав. произнош. и различ.  звуков, формир. ритмико-слоговой стр-ры слова. Разв. поним. речи:учат разл. знач. приставок в страдательных причастиях; по оконч. глаг. определ. лицо, поним. простр. отнош. предм., выраж. предл.; разл. падежн. оконч., сущ. в уменьш.-ласк. форме. Детей учат отвеч. на вопр., сост. предл. по моделям. Организ. вопросно-ответные беседы по поводу знакомых сит. и предм. Практич. усвоение грамм. форм подготавл. разв. слух. воспр., пасс. и акт. словаря, звукопр. Широко исп. зауч. коротких стихов. Овлад. прав. произнош. включ. исп. упр. по разв. артикуляции, вызыванию звуков, различ. на слух поставл. фонем. 3 ур.р.р. с 5 лет в старш. гр. д/с. Задачи: • практичю усвоение лексич. и грамм. средств языка;• формир. полноц. звуковой стор. речи (воспит. артикуляц. навыков, прав. звукопр., слог. стр-ры и фонем. воспр.); подготовка к грамоте; овлад. элем-ми грамоты; дальнейшее разв. связн. речи.Разв. понимания речи: учат поним. обобщ. знач. слова, выбир. из двух слов наиб. подходящ. к данной сит.

обращ. вним.  на точное поним. смысла предлож., включ. слова, сходные по своему звук. составу, но разные по знач. На основе предметно-графических схем знакомят с универс. способами образов  слов: суффиксальным, префиксальным, учат сам-но образов. относит. прилаг. от сущ., образов. уменьш. назв. качеств предм., учат различать родств. слова, многознач. слова. учат разл. слова-антонимы. Учат сост. предл. по описанию разл. действий, по содерж. картин, сост. простые рассказы по следам выполн. серии действий. Работа по обуч. грамоте включ. складыв. слогов, слов, простые предл.

В основе поэт. (пять этапов) формир. устной речи лежит обуч. дошк. составл. разл. видов предлож.  (Жукова)1 и 2 эт. обуч. охватыв. неговорящих детей 2-4 лет; 3 и 4 этапы обуч. — детей со 2 ур.р.р.; 5 эт. – дет. 3 ур.р.р. Перв. этап обуч. —однословное предлож. Предлож. из аморфных слов-корней. Задачи: разв. поним. речи, активизация реч. подражания. Осн. задача логовозд. вызвать подражат. реч. деят-ть детей в форме любых звуковых проявлений и расшир. объем поним. речи. Втор. эт. обуч. — первые формы слов. Задачи логовозд.: науч. детей прав. строить двухсловные предл.; заучить отдельные обиходные словосоч.; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем поним. речи. Третий эт. обуч. — двусоставное предложение. Задачи: научить дет. грамм. прав. строить предл.; воспроизв. ритмика-слог. стр-ру трехсложных слов с прав. произнош. ударных и безударных гласных (кроме звука ы); 3) в понимании речи продолж. работу по различ. грамм. форм слов. Четв. эт. обуч. —предлож. из неск. слов. Осн. задачи: науч. детей грамм. прав. строить предл. из 3-5 слов; 2) науч. первонач. самост. словоизм. некот. сущ-х и глаголов; 3) сформир. простейшие навыки связной речи.

13. Мет. логопед работы при ринолалии.

Корр. обуч. детей, им. отклонение только с фонетич. стороны, ведется по след. напр.: активизация деят. артикул-ого аппарата; формир артикуляции звуков; устранение назального оттенка голоса; дифф. звуков с целью предупр. нар. звук. анализа; нормализация просодич. стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном реч. общении. Корр. обуч. детей, имеющих ФФН, вкл. перечисл. выше направл., а также систематические упр. по кор. фонематич. воспр., формир. морфологич. обобщений, преодолению дисграфии. Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта сист. высоко результативна при корр. звукопр-я у детей, не им. откл. в фонематич. разв. А.Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Хаар-ным для ее методики явл. сочетание дыхат. и артикул-х упраж., послед-сть отработки звуков, обусловленная артикул-ой взаимосв-ю.

Послед-сть работы над звуками  определяется подготов-ю артик-ой базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы явл. произвольным базисом для формир. следующих. Использ. так называемые «опорные» звуки.

Подготовка артикуляц. базы звука  проводится при помощи спец. артикул. гимн., кот. сочетается с разв. реч. дых. реб. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой  состоит в том, что при вызывании звука первоначальное вним. реб. напр. только на артикулему.

Содержание логоп. занятий по методике А. Г. Ипполитовой  включает след.разделы:

1. Формир. реч. дыхания при дифференциации  вдоха и выдоха.

2. Формир. длит. ротового выдоха  при реализации артикулем гласных звуков и фрикативных глухих согласных.

3. Диф-ция короткого и длительного  ротового и носового выдоха  при формир. сонорных звуков и  аффрикат.

4. Формир. мягких звуков.

Система корр работы по разв. фонетически правильной речи включает след. разделы: разв. движ. мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и разв. фонематич. восприятия.

Содерж. 1-го раздела меняется в завис-ти от того, оперирован или  нет реб. Если операция произведена, то большое вним. уделяется массажу мягкого нёба для сглаживания и большей эластичности послеоперац. рубца. Для массажа использ. зонд для звука с, кот. осторожно двигается вперед-назад по твердому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой оболочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном направлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при произнесении звука а — в это время производится легкий нажим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и толчкообразный массаж пальцем.

Существенной в послеоперац. период явл. работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют след.  упраж. Гимнастика для нёба. Глотание воды маленькими порциями, покашливание, кот. вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана. Производится четкое энергичное утри. произнесение гласных звуков (на твердой атаке) высоким тоном голоса. При этом увелич. резонанс в ротовой полости и уменьш. носовой оттенок. Перечисленные упраж. дают + рез-ты в дооперац. периоде и после операции. Систематич. их проведение в течение длит. времени в дооперац. период подготавливает реб. к операциям и сокращает сроки последующей кор. работы.

Для воспит. направленной ротовой воздушной струи использ. след. упраж.: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох  носом; вдох и выдох ртом. Воспит. правильной воздушной струи способствуют упраж. с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т. п. Одноврем. осущ-ся цикл упраж., основная цель кот. — нормализация реч. моторики.

Гимнастика для губ  и щек. Надувание обеих щек одновременно. Надувание щек попеременно. Втягивание щек в ротовую полость м\у зубами. Сосательные движ. — сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты. Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях. Удержив. губами карандаша или резиновой трубочки. Гимнастика для языка. Высовывание языка лопатой, жалом. Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного. Поворачи. сильно высунутого языка вправо-влево. Круговое облизывание кончиком языка губ. Проделать движ. одно за другим — язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

         Логопед. занятия в доопер-ый  период предотв-ет возникновение серьезных патолог-их изменений в функции-ии органов речи. Одновр. подгот-ся активность мягкого неба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деят.; вырабат-ся направ-ый ротовой выдох, тем самым создаются усл. для более эффективных рез-тов операции и последующей кор. Рано начатое логопед воздействие сниж-т дегенеративные изменение мышц глотки.

        После операции (через 15-20дней) многие спец. упр-я поторяются. Осн. цель – разв. эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость “растягивания ” мягкого неба, т.к. оно в послеоп-ый период уменьш. в длину за сет рубцевания. Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одноврем. проводится и массаж. А так же необходимо развивать подвижность мягкого неба, устранить неправил. уклад органов артикуляции и подготовить произнош. всех звуков без назального оттенка. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. При составлении индивид. плана логопед должен придерживаться след. направл.: нормализация звук. стороны речи и устранение лекс-грам. недоразв.

         Т.обр., странение патол-ой назализации голоса при ринолалии, несмотря на многообразие применяемых приемов, представляют известную трудность. Определяется она в первую очередь тяжестью дефекта и хар-ром хирургич. вмешательства, кот. не всегда достигает хорошего анатомич. и функционального эффекта. Восстановление тембра осложняется тем, что при врожденных расщелинах твердого и мягкого нёба страдает мех-м голосообразования, так как иннервация мягкого нёба влияет на функцию голосовых складок. Кор. работа требует воздействия на всю сист. голоса и речеобразования. Особенно важными явл. ранние профилактич. и комплексные кор. мероприятия, кот. могут ослабить разв. дефекта и способствовать скорейшей соц. реабилитации лиц с врожденными аномалиями нёба.

15. Мет. кор-ой работы пи дизартрии.

 Си-ма логоп-ого возд-ия при дизартрии имеет комплексный хар-р: кор. звукопр-ия сочетается с формир. звукового анализа и синтеза, разв. лекс.-грам. стороны речи и связного высказывания.  Работа над звукопр-ем строится с учетом след. положений: 1. Зависимость от формы дизартрии, ур. реч. разв. и возраста реб.. 2. Разв. реч. коммуникации. Формир. звукопр.  д.б. напр. на разв. коммуникации, школьной и соц. адаптации реб. 3. Разв. мотивации, стремления к преодолению имеющихся наруш., разв. самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и увер. в своих силах. 4. Разв. дифф-ого слух. воспр. и звук. анализа. 5. Усиление перцепции артикуляц. укладов и движ. путем разв. зрит.-кинестетич. ощущ.. 6. Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция кот. у реб. более сохранная.  7. Автоматизация звуков во всех контекстах и в различных реч. ситуациях. 8. У детей с пораж. ЦНС важное знач. имеет предупр. тяжелых наруш. звукопр-я. Логоработа при дизартрии проводится поэтапно.

1 этап – подготовит. — цели: подготовка артикул. аппарата к формир. артикуляц. укладов, у реб. ран. возраста — восп. потребности в реч. общении, разв. и уточнение пассив. словаря, кор. дых. и голоса.

Важной задачей – явл. разв. сенсорных функций, особенно слух. воспр. и звук. анализа, а также воспр. и воспроизвед. ритма.

Методы и приемы работы дифф-ся в зависимости от ур. разв. речи. Логоработа провод. на фоне медикаментозного воздействия, физиолеч., ЛФК и массажа.

2 этап — форм-ие первичных ком-ых произн-ых навыков. цель: разв. реч. общения и звук. анализа. Проводится работа по корр. артикул. наруш. Работа по расслаблению мышц артикул. аппарата начин. с общего мышечного расслабл., расслабл. шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабл. массаж мышц лица. После расслабления, а при низком тонусе — после укрепляющего массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Реб. учат захват. и удерж. губами леденцы, палочки различного диаметра, учат пить через соломинку. След. приемом явл. легкие плавные покачивающие движ. языка в стороны. Выработка контроля за положением рта.  1 этап работы — упр. для губ, способствующие их расслабл. и усилению тактил. ощущ. в сочетании с пассивным закрыванием рта. На 2-м эт. закрывание рта производится пассивно-активным путем.. Переход от пассив. движ. открывания рта к активным становится возможным через рефлекторное зевание. На 3-ем эт. тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной инстр.

Артикуляц. гимнастика.

Разв. голоса. Для разв. и корр. голоса у детей с дизартрией испол-ся разл. упр., направл. на разв. координ-ой деят. дыхания, фонации и артикуляции.

Кор. реч. дыхания. Дых. гимн. начин. с общих дыхат. упр., цель кот. увелич. V дыхания и нормализ. его ритм. Во время этих упр. в момент выдоха логопед произносит разл. цепочки гласных звуков, стимулируя реб. к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. При дыхат. гимнастике стараются не переутомлять реб., следят, чтобы он не напрягал плечи, шею, не принимал порочных поз, все дыхат. движ. должны проводиться плавно, под счет или под музыку. Разв. ощущений артику-ых движ. и артик-ого праксиса. Для разв. двигат.-кинестетич. обратной связи необходимо проводить след. упр.. Потряхивание верх. и ниж. губы; расправление щек. Опускание и поднимание ниж. челюсти. Помещение языка над нижн. и верхн. резцами.

Кор. звукопр-я. Использ. пр-п индивид. подхода. Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различ. на слух.  Наиболее распрост-ым приемом явл. метод так называемой фонетич. локализации, когда логопед языку и губам реб. пассивно придает необх. позицию для того или иного звука. Вним. реб. привлекается к ощущ. положений. При работе над звукопр-ем опираются на знание артикуляц. укладов родного языка, анализ стр-ры нар. звукопр. у каждого реб. и на специфич. приемы постановки отдельных звуков. Для автоматизации исп. прием одноврем. проговаривания звука и изображ. его символа — писание и говорение.

Содерж. и методы работы видоизменяются в зависимости от хар-ра и тяжести дизартрии, от общего ур. реч. разв. При сочетании дизартрии с реч. недоразв. осущ. комплексная программа логозанятий, включающая фонетич. работу, разв. фонематич. слуха, работу над словарем, грамм. строем, а также спец. меропр., напр. на предупр. или корр. наруш. письменной речи.

Во всех случаях  осн. задачей логоработы при дизартрии явл. разв. и облегчение реч. коммуникации, а не только формир. прав. произнесения звуков. Исп. приемы игровой терапии в сочетании с индивид. работой над артикуляцией, дых., фонацией и кор. звукопр., а также над личностью реб. в целом.

      Для  профилактики дизартрии имеют значение профилактич. осмотры детей первых лет жизни с перинатальной патологией, а также детей группы риска, т.е. детей, не имеющих признаков пораж. мозга, но у кот. отмечалась патология со стороны НС в первые месяцы жизни или кот. родились в асфиксии, от патологически протекавшей беременности. Врач и логопед дают обоснованные рекомендации родителям по леч., обуч., воспит. детей, по разв. артикуляц. моторики

 17.Мет. лого. работы при нар. голоса.

 общие этапы корр работы: • рациональная психотер.;

• кор. физиологич. и фонационного дых.; • тренировка кинестезии и корд. голос. аппарата фонопедич. упр.; • автоматизация восстановл. фонации.

Перед началом занятий для установл. контакта,  выясняется, что явл. определяющим в настроении и повед. обучающегося, как он относится к своему дефекту. Следует заранее предупр., что в некоторых случаях функция голос. аппарата не полностью восстанавл., а голос не всегда достиг. нормы.

Вотновл голоса при порезах и параличах гортани.  Для восст-я голоса выбир. такие функцион. тренировки голос. аппар., кот. включают его компенсат. мех-мы. Тренировки должны макс увелич. подвижность здоровой половины гортани. Тренировки для активизации двигат. ф-ции гортани сочет. с нормализацией дых. Занятия начин. с упр «дутье в губную гармошку». Одновр. предла-ся комплекс дых-ых упр-й.

Комплекс А. Исходное полож. — сидя на стуле прямо или стоя:

1) вдох и выдох через нос; 2) вдох ч\з нос, выдох ч\з рот; 3) вдох ч\з рот, выдох ч\з нос; 4) вдох и выдох ч\з одну половину носа, затем ч\з другую; 5) вдох ч\з одну половину носа, выдох ч\з другую; 6) вдох ч\з нос, замедленный выдох ч\з нос с усилением в конце; 7) вдох ч\з нос, выдох ч\з неплотно сжатые губы; 8) вдох ч\ нос, выдох ч\ нос толчками.

Комплекс Б. Упр. выполн. сидя: 1) и. п. — руки в замок на затылке. Отклонение головы назад с легким сопротивлением рук; 2) и. п. — сжатые в кулак кисти упираются в подбородок. Наклоны головы вперед с легким сопротивл. рук; 3) и. п. — ладони рук прикрывают уши. Наклоны головы в стороны к плечам с сопротивлением рук; 4) движ. ниж. челюсти вниз, в стороны, вперед. Сжимание челюстей; 5) надувание щек; 6) доставание кончиком языка мягк. нёба; 7) поднятие мягк. нёба при зевке.  Оба комплекса упр. легко выполнимы + установление диафрагмал. дых. Начин. кор. голоса с произнесения звука м.

Упр 1. Предлагается произносить звук м кратко при спокойном полож. гортани, направляя звук так, чтобы он большую резонацию вышележащих полостей. Упр 2. После длит. произнесения звука м, слитно с ним произносятся кратко все гласные звуки при резком опускании ниж. челюсти: ма, мо, му, мэ, мы. Упр 3. Произнести: ма-ма на-на, ма-мо на-но, ма-му на-ну и т. д.  Упр4. Произнести: мама-мама-мамама; нана-нана-нанана. Упр 5. Тренировка сочетаний гласных зв. с j. Гласный звук должен звучать коротко, твердо, а j — длительно. Упр 6. Произнести: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи..  Прод-сть кор-лог работы 2—4 месяца, в завис-ти от тяжести наруш. и времени начала занятий

        Восст-е голоса при хрони-х  ларингитах.  Трудность восстановления голоса у лиц этой гр. состоит в том, что при малейших простудах, утомлении возникают обострения процесса, в период кот. проводить занятия запрещается.

Занятия начинаются с  работы над дых. Главная задача — выработка дыхат. опоры, сознательного замедления выдоха. Выдох замедленный с произнесением глухих согл. звуков с, ш для лиц, имеющих грубое наруш. голоса. При постановке голоса без выраж. дисфонии рекоменд. произносить на выдохе звонкий двугубный в. После того как обучающийся усвоит это упр. в полож. лежа, его следует выполнять сидя и стоя. При хронич. ларингите отмеч. постоянное желание откашляться, ощущение першения. Для борьбы с ним можно предложить беззвучное произнесение ы. После этого переходят к голосовым упр.. Принципы постановки голоса, проведения голосовых упр. те же, что применяются при парезах и параличах гортани.

Восст-е голоса после удаления гортани. С удалением гортани создается тяж. психотравм. сит. Восстановление звучной речи у лиц без гортани возможно только при создании компенсат. органа голосообразования, т.е фор-е пищеводного или псевдоголоса. Курс восстановл. голоса состоит из 4 этапов.

1 этап — подгот-й. Для тренировки верх. и сред. отделов пищевода примен. упр. «дутье в губную гармошку». В этот же период обучающийся приступает к занятиям ЛФК для адаптации к дыханию ч\з трахеостому.

2 этап — формир. псевдоголосовой щели и вызывание пищеводного голоса.

3 этап — автоматизация пищеводного голоса. Обучающимся предлагаются для произнесения короткие фразы: Кот катает клубок. Постепенно реч. мат-л усл-ся, включается произнес.скороговорок.

4 этап завершает формир. пищеводного голоса. Его упр. расширяют диапазон, увелич. модуляцию и улучшают тембр. Продол-сть занятия 2 — 4 месяца.

  Вос-е голоса  у детей с орган-ми изменен  гортани.  Логопед. работа с детьми состоит из корр. дыхания, звукопр-ия и восстановл. голоса. Для получ. первого звучного прорыва голоса методом проб и ошибок подбирается любой звонкий согл. звук. Чаще всего такими звуками оказыв. м и ж, кот. формир. при «стоне» и «мычании» (м) или жужжании (ж). Ускоряют закрепление голосовой функции вокальные упраж., пение.

Восст-е функц-х  наруш голоса. Гла. задача - активизация голосового аппарата при гипотонусных расстройствах и восстановл. координации, снятии излишнего напряж. при гипертонусе. Исп-ся упр комплекса Б, а затем переходить к голосовым упр. в обычной последоват. Голос. упр. произн. на твердой атаке звука, затем переводятся на мягкую атаку.

При гипертонусных наруш. выполн. упр комплекса А с озвучиванием.  Параллельно с этими упр-ми проводится массаж. После тщательно продуманной психотерап-ой подготовки энергично приступают к вызыванию звучного голоса. Легче всего голос появл. от кашлевого толчка и введением его в слоги ка, ко, ку, ки, ке; затем как, кок, кук, кик, кек. Для закрепления получ. голоса в дальн. проводятся голосовые упр-я. Профилактика наруш голоса. Очень важна охрана и воспит. голоса с ран. детства Осн. профил-ми мерами предупр. патологии гол. явл. закаливание организма, овладение навыками наиболее рацион. диафр. дых. и мягкой атаки голосоподачи. Для охраны голоса лицам голосореч. профессий необх. помнить, что курение, алкоголь, злоупотр. горячей и сильно охлажд. пищей недопустимы. Следует остерегаться простудных забол.

16. Наруше. голоса: аспектный анализ.

Тембр, или окраска звука явл. сущест. харак-ой кач-тва голоса. Резонанс - резкое возрастание амплитуды колебаний.

     Принято различ. 3 типа голосоподачи (атака звука): 1) придыхательная; 2) мягкая; 3) твердая.

Разв. голоса у детей условно делится на несколько периодов: дошк. до 6—7 лет, домутационный от 6—7 до 13 лет, мутац. — 13—15 лет и послемутац. — 15—17 лет.

Мутация голоса - наступает в рез-те изменений в голос. аппарате и во всем орг-ме под влиянием воз. эндокринной перестройки, возник. в период полового созревания. Явление это физиологич. и набл. в возр. 13—15 лет. У мальч. голос. аппарат в это время растет быстро и неравномерно, у дев. гортань развив. замедленно. В период пол. созревания муж. и жен. гортани приобр. четкие отлич. особ. В мутационный период дет. гортань увелич. в размерах. Происходит так называемая «ломка» голоса. Продол-сть мутации от одного — неск. мес. до 2—3 лет. Весь период мутации делят на 3 стадии: начальную, осн. — пиковую и конечную. В пиковой стадии мутации голос страдает более всего. Конечная стадия мутации закрепляет мех-м голосообразов. взрослого чел. Для облегчения периода мутации полезно проводить закаливание организма, дозировать физич. нагрузку, правильно распределять труд и отдых подростка.

Общая хар-ка наруш. голоса. Наруш. голоса — это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологич. изменений голосового аппарата. Сущ-т 2 основных термина: афония — полное отсутствие голоса и дисфония — частичные нар. высоты, силы и тембра

Фонопедия — комплекс пед. воздействия, напр. на постеп. активизацию и координацию нервномышечного аппарата гортани спец. упр., корр. дыхания и личности обучающегося. 

Голос издавна привлекал вним. специалистов. Разв. театрального искусства в XVI в. потребовало от актеров большой выносливости голосового аппарата. Голосовая патология проявлялась не только у актеров, но и у всех, кому приходилось много говорить. Основателями разв. научных проблем в области физиологии и патологии голоса считаются Е. Н. Малютин, Л. Д. Работнов, И. И. Левидов, М. И. Фомичев, В. Г. Ермолаев.

Причины, мех-мы и классиф-я. Наруш. голоса разделяются на централ. и периферич., каждое из них м.б. органич. и функциональным. Больш-во наруш. проявл. как самост., причинами их возникновения явл. заболев. и разл. изменения только голосового аппарата. Но они могут сопутствовать и другим более тяж. наруш. речи, входя в стр-ру дефекта при афазии, дизартрии, ринолалии, заикании.

Органич. наруш. голоса. Патология голоса, возник. вслед. анатомич. изменен. или хронич. воспалит. проц. голосового аппарата, считается органической. К периферич. органич. наруш. относятся дисфонии и афонии при хронич. ларингитах, парезах и параличах гортани, сост. после удаления опухолей. Часто причиной органич. нар. голоса явл. опухоли и сост. после их удаления. Спонтанное разв. дефекта всегда отрицательное. Многократные операции, наруш. дых. ч\з естественные пути при отсутствии голоса вызывают соматич. ослабленность реб. и могут явиться причиной задержки психич. разв. и речи, отклон. в ЭВС. Дети чувствуют свою непол-сть, становятся капризными, с трудом вступают в контакт. Взрослые независимо от степ. дефекта тяжело переживают наруш. голоса. Гипотонусная дисфония (афония) обусл., как правило парезами внутр. мышц гортани. Они возникают при некот. инф-х (ОРВИ, гриппе, дифтерии), а также при сильном перенапряж. голоса. Страдают мышцы, суживающие голосовые складки.

Гипертонусные (спастич.) нар. голоса связаны с повыш. тонуса гортанных мышц с преобладанием тонич. спазма в момент фонации.

Ринофония и  ринолалия стоят несколько обособленно среди других голосовых наруш., т.к. их патофизиологич. мех-м заключ. в неправ. ф-ции мягкого нёба органич. или функционал. хар-ра. При закрытой ринофонии носовые согласные приобретают ротовое резонирование, гласные теряют звучность, тембр становится неестественным.

Открытая ринофония  прояв-ся в патол-ой назализации  всех ротовых звуков, голос при  этом слабый, сдавленный.

К функциональным наруш. голоса централ. происхождения относится функциональная, или психогенная афония. Возникает как реакция на психотрав-ую сит. у лиц, склонных к истерич. реакциям, чаще у девочек и женщин.

Методы иследов. голосового аппарата.  Для изуч. голоса большое знач. имеет исслед. голосового аппарата, в первую очередь функции голосовых складок. Сущ-т несколько мед-х методов исслед. Первое представление о сост. гортани дает непрямая ларингоскопия — осмотр при помощи зеркала. Более детальную картину функции голосовых складок раскрывает ларингостробоскопия. При помощи спец. прибора, электронного стробоскопа, можно наблюдать хар-р колебаний голосовых складок. Рентгенография и томография. Применяются преимущественно для диаг-ки опухолей. Электромиография дает сведения о функции наружных и внутр. мышц гортани. В последнее время находит все большее применение новый метод исслед. голосового аппарата — глоттография.

       Следует  тщательно собрать анамнез, выяснить, когда впервые появились жалобы  на изменения голоса, причину. Сведения об усл. работы, режима труда и отдыха дают дополнит. представление о хар-ре наруш. Логопед изучает качество звучания измененного голоса — охриплость, падение силы, звучности, напряж. наружных мышц шеи, появление рефлекторного кашля, прорывов звучного голоса или, наоборот, полное его выпадение, тип дыхания.

14. Дизартрия:  аспектный анализ.

     Дизартрия — нар. произ-ой стороны речи, обусл. недост-ю иннерв. реч. аппарата.  Ведущим деф. при диз-и явл. наруш. звукопр-ой и просодич. стороны речи, связ. с органич. пораж. центр. и периферич. НС.  Н. Gutzmann определил диз-ю как наруш. артикуляции и выделил 2 ее формы: центральную и периферич. Большое влияние на соврем. понимание диз-и оказали работы М. С. Маргулиса, кот. впервые четко отграничил диз-ю от моторн. афазии и разд. ее на бульбарную и церебральную формы.

Патогенез дизартрии определяется орган пораж. центр-ой и периф-ой НС под влиянием разл. неблаг-ых внешних факторов, воздейс-их во внутриутр. периоде разв., в момент родов и после рождения. Среди причин важное знач. им. асфиксия и родовая травма, пораж. НС, инфекц. забол-я НС, ЧМТ, реже — наруш. мозгового кровооб-я, опухоли ГМ, пороки разв. НС. Клинико-физиологич. аспекты дизар. определ. локализацией и тяжестью пораж. мозга. Наруш. звукопр-ия при диз-и возникают в рез. пораж. разл. стр-р мозга, необх. для управления двигат. мех-м речи.  Клинико - психо. аспект. Дети с диз-й по своей клинико-психол-кой хар-ке представляют крайне неоднородную гр. и условно м.б. раздел. на неск. гр: • диз-я у детей с норм. психофизич. разв.; • диз-я у детей с ЦП, • диз-я у детей с олигофренией, • диз-я у детей с гидроцефалией, • диз-я у детей с ММД. 

Психолингвистич.аспекты. При дизартрии наруш. реализация двигат. программы за счет несформир. операций внеш. оформл.высказыв.: голосовых, темпо-ритмич., артикуляционно-фонетич. и просодических наруш. Трудность развернутого высказыв. при диз-и может быть обусл.а не только чисто моторными затруднениями, но и наруш. языковых операций, связанных с выбором нужного слова. Класиф-я дизартрии. След. ф. дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую, корковую, мозжечковую.     По степени понятности речи для окруж.: 1- самая легкая степ., когда нар. звукопр. выявл. только специалистом в процессе обслед. реб. 2 — нар. произнош. заметны каждому, но речь понятна для окруж-х. 3 — речь понятна только близким реб. и частично для окруж. 4-  самая тяж. — отсутствие речи или речь почти непон. даже близким реб. (анартрия).Симпт-ка. Речев сим-ка диз-и явл. дефекты звукопр-я и голоса, сочет. с наруш. реч., прежде всего артикул., моторики и речевого дыхания. Может наруш. произношение как согл., так и глас. звуков, просодич. стороны речи. При выраж. повыш. мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен.   При низк. тонусе - язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. При пораж. мышц губ страдает произношение как гласных, так и соглас. звуков. Нереч. симп-ка – прояв-ся в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиол-ого дых. в сочетании с наруш. общей моторики и особенно тонкой дифф-ой моторики пальцев рук. Хар-ка различных форм.1. Корковая дизартрия. Прогноз будет зависеть от тяж. дефекта, точности диаг-ки, выбора методов логопед. и мед. воздействия, от сроков и длительности кор. работы. По своим проявлениям корк. дизар. напоминает мотор. алалию, т.к., прежде всего наруша. произнош. сложных по звукослоговой стр-ре слов. Отличается тем, что нет наруш. в разв. лекс.-грамматич. строя, просодич. сторона речи сохранна. Мимика и речь живы и выразительны, голос звонкий, повыш. реч. активность; а при дизартрии голос монотонный, затухающий, лицо амимично. 2.Подкорковая дизартрия. Неврологический статус колебания мышечного тонуса (дистония), наличие в мимич. и артикуляц. мускулатуре насильственных движ. (гиперкинезов), кот. возможны даже в сост. покоя, при реч. акте нарастают. Главной особен. явл. то, что страдает вся просодическая сторона речи: темп, ритм, интонация. Эти дети говорят или быстро, или, наоборот, медленно с паузами. Их речь монотонна, не модулирована. Голос — прерывистый, затухающий, с носовым оттенком. Важно всегда помнить и учитывать, что подкорковая дизартрия осложняется наруш. слуха по типу нейросенсорной тугоухости. 3.Мозжечковая дизартрия. Неврологический статус — отмечается пониж. тонус в мышцах языка, губ; язык тонкий, распластанный, подвижность его ограничена, артикуляц. поза удерживается с трудом, испытывает трудности в ощущении и сохранении произвол. позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом. Движ. языка не точны, при более тонких движ. отмечается мелкое дрожание языка. Мягкое небо — паретично. Мимика вялая. Нарушена координация движ. Реч. статус —толчкообразная, скандированная, затуханием голоса к концу фразы, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. Диагностировать помогают походка и речь «пьяного» чел. 4. Бульбарная дизартрия. Представляет собой симптомокомплекс речедвиг-ых расстройств. Неврологич. статус — имеют место  параличи и парезы мышц артик-ой мускулатуры избирательные, вялые. Лицо амимично. Наруш. глотание твердой и жидкой пиши, затруднено жевание. Реч. статус — голос слабый, назализованный, нет звонких звуков. Речь невнятная, крайне нечеткая, замедленная. 5.Псевдобулъбар. дизар.. Неврологический статус — повыш. мыш. тонуса вызывает спастич. форму псевдоб. дизартрии; сниж. мыш. тонуса — паретическую форму. Отмеч. ограничение произв. движ. Язык напряжен, оттянут назад, кончик языка не выражен, отклоняется в здоровую сторону, наблюд. саливация. Движ. замедл. в темпе, отлич. истощ-ю, повыш. мышечного тонуса, диффузным перемещением. Реч. статус — в звукоп-и избират. трудности, страдают р, л, ш, ж, ц, ч. При спастич. диз-и происходит озвончение глухих согл. Голос, дыхание, интонационно-мелодич. сторона речи нарушены. При паретичной — страдают смычно-губные звуки (п, б, м), язычно-альвеолярные гласные (и, ы, у). Отмеч. назализ. звуков.  Обслед. строится на общем системном подходе, с учетом специфики описанных выше реч. и нереч. наруш. Дыхание поверхн., нередко учащенное и аритмичное. Эти наруш. сочет. с асимметрией лица. И в диагностике диз-и все большее знач. начинают приобретать реч. симптомы: стойкие дефекты произнош, недостат. произвольных артик-ых движ., голосовых реакций, неправ. полож. языка в полости рта, синкенизии, наруш. голосо-ия и реч. дыхания, ЗРР.  Для диф. диаг-ки,  дизартрии и дислалии необходимо сопоставить произнош. зв. в словах при назывании дошкольником картинок, шк-м при дополнении слов и предлож., а также при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изолированно в звуках и сопоставить эти данные с особен. спонтанного произн-я. Логопед определяет хар-р наруш. артик-ых движ., приводящих к неправильному звукопр-ю,

8 Методика  логопед обследования 

Психолого-пед. обслед. детей с наруш. речи имеет важное знач. для выбора наиболее рациональных путей преодоления реч. наруш.

Осн. целью психолого-пед. обслед. явл. определение стр-ры реч. наруш., а также психофизических особен. реб. и соц. усл. разв. личности. Осн. принципы Пр-п комплексности и всесторонности реб. д.б. обследован разными специалистами; врачами, психологами, педагогами.  Пр-п целостности предполагает исслед. речи как сложной функционал. сист., структурные компоненты кот. находятся в тесном взаимодействии, т.е. выясняется не только какой компонент реч. деят. нарушен (лексика, грамматич. строй речи, фонетика), но и какова их взаимосвязь с др. компонентами речи.

Пр-па конкретности обслед. д.б. индивидуализировано, с выборочным, в завис-ти от хар-ра и тяжести реч. наруш., использованием заданий.  Пр-п индивид. подхода в установлении контакта предполагает учет всех личностных особен. реб., помогает раскрыть хар-р динамики наруш., своеобразие формир.психологич. особен., выяснить, какую роль играют наруш. речи в судьбе реб., как они отражаются на трудовой деят., на взаимоотнош. с окружающими.  Пр-п динамичности (изуч. в процессе обуч.) предполагает выявление компенсаторных возм-тей реб., определение зоны его ближ. разв.  Пр-п выявления положит. возм-тей предполагает обращение вним. не только на недостатки реб. а прежде всего на положит. стороны его деят., повед., на кот. можно будет потом опероться в процессе кор.-воспитат. работы.   Онтогенетический пр-п предполагает учет закон-тей формир. психич. функций на ран. этапах онтогенеза.

Схема лого. обслед.

1. Имя, фамилия, возраст,  национальность. 2. Жалобы родителей,  воспитателей, учителя. 3. Данные ран. разв.: а) общего (кратко); б) реч. (подробно, по периодам). 4. Краткая хар-ка реб. в настоящее время. 5. Слух. 6. Зрение. 7. Реакция реб. на свои рече. затруднения. 8. Интеллект. 9. Строение органов артикуляции, подвижность их. 10. Речь: а) импрес.; б) экспресс. - с точки зр. фонетики, словаря, грамматич. строя; владеет ли раздернутой речью; в) пис. речь - чтение и письмо. 11. Заключ. Первые три пункта заполняются со слов матери, воспитателя, учителя, сопровождающих реб., и на основании представляемой документации.

Данные обслед. слуха и зрения желательно заполнить на основании представленных справок от отоларинголога и глазного врача.  Сост. интеллекта - основной фактор при анализе реч. наруш. Важно выяснить, что стоит на первом плане: тяжелое реч. наруш., кот. задерживает общее разв. реб., или УО, кот. задерживает и искажает реч. разв. Данные о строении органов артикуляции логопед получает на основании осмотра ротовой полости. Подвижность артикуляц. аппарата он устанавливает, предлагая реб. произвести основные движ. каждого из органов (губ, языка, мягкого нёба), при этом отмечается свобода и быстрота движ., его плавность и равномерность движ. правой и левой стороны (языка, губ, мягкого нёба), легкость перехода от одного движ. к другому. Обслед. начинается с беседы. Тему для беседы и пособия, кот. логопед будет использовать, он обдумывает и подбирает заблаговременно, учитывая при этом возраст реб. Другим методическим приемом обслед. будет активное наблюд. логопеда за реб. в процессе его деят., кот. организует логопед, предлагая ему различный мат-л (игрушки, картинки) и ставя перед ним различные задания игрового и учебного плана. Большое знач. имеют задания, связанные с процессами отвлечения и обобщения: 1) разложить ряд последовательных картинок, 2) классифицировать предметы (изображенные на картинках) по группам. Обследуя импрес. сторону речи (поним. речи), логопед ориентируется на то, как понимает реб.: а) названия различных обиходных предметов; б) обобщ. слова (одежда, посуда, мебель, фрукты, овощи, транспорт);  в) фразу обиходного хар-ра; г) небольшой рассказанный или прочитанный ему текст.  При обслед. экспресс. стороны речи логопед изучает: а) словарь; б) грамматич. строй; в) звукопроизн-е; г) голос, его темп и плавность. Наблюдая за речью реб., логопед определяет бедность или богатство его словаря.  При обслед. грамматич. строя выявляется хар-р оформления ответов, употребления фразы (короткие, элементарные, стереотипные или развернутые, свободные), правильное согласование в глагольных и падежных окончаниях, правильность употребления предлогов. Анализируя ответы детей, логопед обращает вним. на темп речи.  Для обслед. звукопроизн-я логопед подбирает предметные картинки так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки в начале, середине и конце слов.  Отмечается хар-р неправильного произнош. звука: звук опускается, заменяется другим постоянно или только в некоторых словах, искажается.  В целях выявления наиболее характерных для каждого обследуемого сложностей в овладении пис. речью необходимо проверить не только навык письма, но и чтения.  Рез-ты комплексного обслед. обобщаются в виде логоп. заключения, где указывается ур. реч. разв. реб. и форма реч. аномалии. Примерами логоп. заключений м.б. следующие: ОНР 3-го ур. у реб. с дизартрией;

9. Принципы и методы логопед обслед. 

Пр-пы лого. работы — это общие исходные полож., кот. определяют деят. логопеда и детей в процессе кор. наруш. речи.

Лого. воздействие представляет собой пед. процесс, в кот. реализуются задачи корригирующего обуч. и воспит. В процессе организации корригирующего обуч. большое знач. придается общедидактич. принципам: воспитывающего хар-ра обуч., научности, систематичности и послед-ти, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивид. подхода.

Лого. воздействие опирается и на спец. пр-пы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов реч. наруш.), системности и учета стр-ры реч. наруш., комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, разв., онтогенетический, учета личностных особен., деятельностного подхода, использования обходного пути, формир. реч. навыков в усл. естественного реч. общения.

Многие реч. наруш. проявл. в стр-ре различных психич. и нервно-психологич. расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в стр-ре кот. выделяются сложные и неоднозначные связи м\у реч. и нереч. симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-пед.) воздействия, т.е. воздействия на весь синдром в целом, с учетом хар-ра взаимодействия м\у отдельными реч. и нереч. симптомами и группами симптомов.

Система лого. работы по устранению различных форм наруше. речи носит дифференцированный хар-р с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцир. подход осущ-ся на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики наруш., стр-ры реч. дефекта, возрастных и индивид.особен.ребенка.

Лого. воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в кот. выделяются различ. этапы. Каждый из них хар-ся своими целями, задачами, методами и приемами кор.

Кор. наруш. речи проводится с учетом ведущей деят.

При устранении реч. наруш. ведущим явл. лого. воздействие, основными формами кот. явл. воспит., обуч., кор., компенсация, адаптация, реабилитация.

Лого. воздействие осущ-ся различными методами. Метод обуч. в педагогике рассм-ся как способ совместной деят. педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формир. умственных способностей, воспит. чувств, повед. и личностных качеств. В лого. работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использ. того или иного метода определяется характером реч. наруш., содержанием, целями и задачами кор.-лого. воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологич. особен. реб.и др.

К практическим методам лого. воздействия относятся упраж., игры и моделирование.

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, кот. находятся в существенной завис-ти от применяемых при обуч. наглядных пособий и ТСО. К наглядным методам относятся наблюд., рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, кот. в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Особен. использ. словесных методов в лого. работе определяются возрастными особен. детей, структурой и характером реч. дефекта, целями, задачами, этапом кор. воздействия. В работе с детьми дошкол. возраста словесные методы сочетаются с практич. наглядными. Основными словесными методами явл. рассказ, беседа, чтение.

Лого. воздействие осущ-ся в след. формах обуч.: фронтальное, подгрупп., индивид. занятие, урок. По хар-ру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (н-р, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (н-р, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев реч. функциональной сист. при афазии).

2. Теорет.- методологич. основы лого.

Лого- н.,кот.изучает лиц  с речевыми нарушениями и разрабат-ая методы кор-пед работы с ними

Предмет – нарушение речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством реч.деят-ти

Объект  - лицо с нар.речи

Очерк становления:

К к.19- нач20в.- Л как  самостоятельная наука

Истоки Л :сурдопедагогика: приемы кор.недостатков звукопроизношения, оптикотактильный способо постановки звуков; медицина:1861 Брока- моторный центр, 1874 Вернике – сенсорный отдел

1929- экспериментальный  дефектологический институт( ЭДИ)

До 30г.20в. – все реч  нар-я связывали с нарушением речевого аппарата

1935 – 1ый учебник  по Л ( М.Е. Хватцев)

1944 – ЭДИ переименов-тся  в НИИД( научно-исслед.институт дефектол)

1960при физмате открывается  первая группа сурдопедагогов

1994 кафедра дефектологии.

Вклад в развитие внесли: Ф.А.Рау, Е.Ф.Рау, Мих.Ефимович Хватцев,Сергей Семен.Лебединский, Ольга Владимир.Правдина, Анастасия Гаврил.Ипполитова, Рахиль Марковна Боскис, Елена МИх.Стребелева, Роза Евген.Левина, Наталья Александр.Власова, Азбукин, Зееман, Ангушев.

Стр-ра современ.Л: дошкольная, школьная, Л.подростковая и взрослых

Цель: разработка научно-обоснованной системы воспитания, обучения, перевоспитания и предупреждения реч.нарушений.

Основные задачи:

• Изучение онтогенеза реч.деят-ти
• Изучение распростр-ти, симптоматики и степени реч.нар-й
• Определение динамики спонтанно направленного в развитии д.с НР
• Выявление влияния РН на психол.развитие, на личность и поведение
• Выяснение причинных механизмов, стр-ры
• Изучение особеноостей РН д. с ОПФР
• Разработка методов пед.диагностики реч.расстр-в
• Систематизация РН
• Разработка и совершенств-е принципов, методов и средств устранения РН
• Профилактика и ранняя коррекция.

Основные проявления логовоздействия:

• Развитие речи ипрофилактика
• Развитие познават.деят-ти
• Личностно-ориентир.обучение
• Воздействие на соц.окружение
• Коррекция реч.наруш.

25. Мет. логоп работы при сенсор. алалии.

Основные направления  логопедического воздействия:

1. Воспит. сознательного вним. к речи окружающих и к своей собственной речи с постепенным анализом состава речи;
2. Разв. фонематич. воспр., звукового анализа и синтеза ч\з обходные пути (зрение, тактильное воспр.);
3. Воспит. понимания структурных компонентов речи;

Осн. принцип работы –  послед-ть и систематичность.

Этапы работы:

1. Подготовительный: Занятия проводить в присутствии родителей, узнать об усл. жизни ребенка, интересах, потребностях, формах контакта. Постараться спланировать звуковой и речевой режим.
2. Этап, стимулирующий слух. вним. и слух. воспр. к реч. и нереч. звукам. Осн. задача этапа – развитие потребности и желания не только слышать звуки, но и подражать им.

Виды работы:

• Предметные картинки, музык. инструменты, игрушки мозаики;
• Элементарная выработка акустич.дифференцировок бытового хар-ра;
• Возбуждать интерес к звучащим игрушкам;
• Реч. звуки соотносить с предметом / действием (а-а-а, у-у-у)

Задача: расширить объем поним. работой над предложением.

Проводится звуковка, слоговые упраж., работа над оральным праксисом (уклад видимых звуков), зрительно-пространственным воспр.

При накоплении пассивного словаря и при его актуализации реб. должен слышать слово, видеть, трогать, щупать, манипулировать и совершать орудийные действия (полисенсорная основа).

Грамматич. стандарты  родного языка отрабатываются в  процессе предметно-практич. действий с помощью разговорников в  процессе собственно реч. общения.

Работа логопеда приближается к работе сурдолога. Д. б. дидактич. пособия, кот. подписаны.

Работа по обуч. грамоте:

Не пытаться давить на память реб., не просить повторять  слова. Реб. должен с удовольствием  ходить на лого. занятия. Работа очень  долгая и кропотливая.

3. Цель – формир. коммуникативных навыков и связной речи. Задачи:

-Сформировать у реб.  с сенсорной алалией грамматич. (предметно-предикативные) комбинации:Транспорт  – летает – самолет – военный;  Едет – машина – грузовая.

-Учить умению детализировать  предлож. с помощью вопросов;

-Формир. связной речи (В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович);

-Обуч. грамоте (в дошкол. возрасте – на основе печатного  шрифта и глобального чтения). Глобал. чтение тренирует артикуляц.  и акустич. способности реб.

Возможности полной ликвидации сенсорной алалии ограничены. Продвижение сенсорной алалии очень медленное (1 шаг вперед, 2 шага назад).

Если за 3-4 мес. сенсорный  алалик понимает на слух 8-10 слов, а в  активном словаре – 3-4 слова, то логопед  добился успеха.

Дозировка занятий –  от 3-5 минут до 20-30 минут 2-3 раза в неделю в утренние часы / после сенсорного голода (после дневного сна).

Дети должны обучаться  в школе для детей с ТНР, но эти дети попадают, как правило, во вспомогат.е школы / школы глухих.

Как правило, сенсорная  алалия сочетается с РДА.

 31. Дизорфография: хар-ка, метод лог раб.

Дизорфография F81.1- это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью.

Дизорфография — это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. (из книги Лалаевой).

Симптоматика данной патологии у младших школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются:

- нечеткое владение  учебной терминологией и формулирования  правил правописания,

- трудности освоения  и применения правил правописания,

- особенно морфологического  принципа, что проявляется в значительном  количестве орфографических ошибок  на письме.

Дизорфография проявляется  в том, что ребенок испытывает стойкие трудности в овладении  правилами правописания и их использовании. Многие из таких детей, даже зная правила (например: правописание безударных гласных в корне слова, правописание оглушаемых согласных в конце слова), продолжают делать ошибки. Причина заключается в том, что они не замечают самих орфограмм, то есть тех звуков, которые звучат при произношении неопределенно, не так, как их нужно обозначать буквами. Например, мы говорим корова, а пишем корова, произносим вада, а пишем вода, говорим пирок, а пишем пирог. Ребенок с дизорфографией не чувствует ритмическую структуру слова, не замечает, например, наличия безударных гласных. Поэтому и такие дети нуждаются в помощи логопеда. С помощью специальных упражнений приходится вырабатывать у них чуткость к ударности/безударности, формировать умение выделять корень, приставку, суффикс, подбирать однокорениые слова. Тогда ребенок не только знает правила, но и начинает успешно пользоваться ими.

Направления логопедической работы при дизорфографии: в программе

34. Наруше. речи у детей с трудностями в обучении.

Этиологический подход У детей с ЗПР отмеч. замедле. темп реч. разв. и значит. распростр-ть наруш. речи. При ЗПР встреч. все наруш. речи., однако ниболее распространенными явл. наруш.з вукопроизн-я, а также чтения и письма. Характерным признаком явл. сложность реч. патологии, комплекс реч. наруш. Некот. авторы отмеч., что многие особен. речи детей с ЗПР явл. проявл-ми специфичности их познават. деят., а не чисто реч. наруш.

Симптомалогич. п Речь детей с ЗПР хар-ся наруш. звукопризносит-ой стороны речи, отмеч. низкий ур. ориентировки в звуковой дейст-ти речи, трудности дифференциации звуков, трудности в овлад. звукобуквенным анализом. Чаще всего наруш. свист., шип. и сонорные звуки. У большого кол-ва детей с ЗПР наруш. звукопризношения связ. с дефектами строения артикуляц. аппарата и недостаточностью реч. моторики. У детей с ЗПР несформировано фонематическое воспр-ие: дети испыт. трудности при дифференциации звуков на слух; наруш. звук. анализа и синтеза оказ-ся очень стойкими, вызывая наруш. чтения и письма.

Отстает активный словарь: в речи в основном использ. сущ. и глаголы (словарь низкий, неточный). Из прилагат. чаще всего употребл. качественные, дети не знают слов абстрактного значения, заменяют слова описанием ситуации в подборе слов-синонимов.

Затруднения в грамматич. и синтаксич. оформлении предлож.: пропуски и замены слов, что отрицат. сказыв-ся на смысле высказыв-ий. Наблюд. ошибки в употребл. предлогов, ошибки в предложно-падежном управлении, в согласов-ии существит-ых с прилагательными. Отмеч. недоразв. словоизмен. и словообразов. Отмеч. затруднения детей в образов-ии нов. слов с пом. суффиксов, пристовок.

Отмеч. затруднения  связ. речи: сложен пересказ произведений, составл. рассказа по серии картин и составл. творческого рассказа. Для речи детей с ЗПР хар-на неосознанность и непроизвольность построения фразы; не дают развернутый ответ на вопрос взрослого.

Низкая готовность к  усвоению пис. речи, что связано как с неполноценностью устной речи, так и с недостаточностью вним., зрит. гнозиса, памяти.

Характеризуя разв. млад. школьников с ЗПР, Е.В.Мальцева выделила три группы детей с учетом особен. наруш. речи. 1-ую группу составили дети с изолированным фонетич. дефектом и мономорфным наруш. звукопроизн-я, наруш.звукопроизношения связано с аномалией строения артикуляторного аппарата, и с недоразв. реч. моторики. Во 2-ую группу вошли дети с фонетико-фонематич. наруш., проявляющимися главным образом в заменах фонетически близких звуков. Дефекты звукопроизношения сочетаются у этих детей с наруш. слух. дифференциации звуков. Расстройство фонематических процессов обусловливают значительное количество ошибок при письме: замены букв, искажения звуковой и слоговой стр-ры слова, аграмматизмы при оформлении предлож. Дети 3-ей группы имели системное недоразв. речи (дети с ОНР), Наряду с фонетико-фонематич. расстройствами у них отмечалось значительное недоразв. лекс.-грамматич. стороны речи: ограниченный и недифференцированный словарь, аграмматизмы в устной речи. В пис. речи, кроме наруш. звук. и слоговой стр-ры слова, наблюдалось слитное написание слов, смысловые замены слов, аграмматизмы и синтаксические ошибки.

39. Особ лог  раб ДЦП

Лог раб при ДЦП  провод в тесном контакте с психоневрологами, педиатрами, методистами ЛФК, родителями реб.

Лог раб вкл: - разв и коррекц слух воспр, - разв и коррекц зрит воспр,  - разв и коррекц речеслух и речедвиг анализаторов.

Лог раб строится с учетом: возраста реб, тяжести пораж артикуляц аппар, степени задержки дореч и реч разв, возрастных и интеллектуал особен.

Цель кор раб  в дореч период: последовательное разв фун-ий дореч периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности реб.

Выдел 4 уровня дореч  разв: 1.отсут голосовой активности. 2.наличие недифференцир голосовой активности. 3.гуление. 4.лепет.

Задача 1 дореч. ур. – стимуляция голосовых реакций. Осн направл раб: нормализ тонуса мышц и моторики артикуляц аппар; стимуляция голосовых реакций; разв зрительной фиксации и прослеживания; выработка слухового сосредоточения; формир зрит-мотор координац.

Зад 2 дореч ур – стимуляция гуления. Осн напр раб: нормализ тонуса мышц и моторики артикуляц аппар; разв устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания; формир У локализовать звуки в пространстве и восприним различно интонируемый голос взрослого; разв хватательной фун-ии рук.

Зад 3 дореч ур – стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Осн напр раб: нормализ тонуса мышц и моторики артикуляц аппар; выработка ритмичности дыхания и движений реб; стимуляция лепета; формир положит эмоционал отнош к занятияи; выработка зрительных дифференцировок; разв слух дифференцировок; формир подготовит этапов понимания речи.

Зад 4 дореч ур – разв общения со взрослыми посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов. Осн напр раб: нормализ тонуса мышц и моторики артикуляц аппар; увеличение силы и длительности выдоха; стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов; разв манипулятивной фун-ии рук и дифференцированных движений пальцев рук; формиров понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

В дошкол возр стимуляция реч разв направлена на расширение словаря и разв грамматич строя речи. Ежедневно надо знакомить детей с новыми предметами, их словесными обозначениями. Рекомендовано проводить спец игры-занятия, в ходе кот реб наз предметы, действия, изображения на картинках. В старш дошк возр вырабат У более точно подбир слова, характеризующие особенности и св-ва предметов. Для закрепления и активизации словаря использ описание предметов, отгадыв загадок, дидактич игры и повседневное общение

33. Особ лог раб с  детьми с ИН.

Лого.работа-сисма кор.-пед.меропр., направх на гармоничное форме личности и речи ребка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта.

Задачи логоп  раб при ИН: - расширен З и предтавл об окружающем, - накопление соц опыта, - разв познав деят.

Т.к. у детей с ИН ведущим нар явл недоразв познават деят, весь проц логоп раб д.б. направл  на формиров мыслит операций анализа, синтеза, сравнения, обобщ.

 Легк ст. Коррек нар звукопр – проц длит и слож. Включ разв фонематич стор речи, словаря, грамматич строя речи. Развитие четких представлений о звуковом сост слова, выделению зв из слова, определению места зв в словах. Подгот эт раб включ разв общей, ручной, речевой моторики, разв слух воспр, вним, памяти, раб над правил реч дыханием. Лексическая сторона речи – обогащ словар зап, уточнение знач слов. Связная речь – развитие умения анализировать наглядную ситуацию, формиров У располагать смысловые компоненты в определ последоват, развитие способн удерживать смысловую программу в памяти. Коррек нар чтен и письма – сравнение фонетич близких зв, анализ стр-ры предлож, звукослоговой стр-ры слова.

Умерен и  тяж ст. Общая зад: созд предметной речи, обучение детей словам – наз предметов окруж мира. Реб надо научить произнос слова и короткие предлож.

Задачи:

1.Разв артикул моторики – пассивн артик гимн постеп переход к активн артик гимн. (растяг губ в улыбке, подним, опуск ниж губы, челюсти). Выполн перед зеркалом, не переутомл реб, нач с тех упр кот легче получ.

2.Разв ИР – требуется взаимод реб с объектами, др лицом, предметом, выполнен словесных поручений взрослого. У детей грубым нар пониман речи раб надо нач с формиров невербал форм общения. Научить фиксир взгляд на лице партнера. Учить понимать жесты.

3.Разв ЭР – на занятиях подражание речи педагога. Надо не принужд, а побуждать реб к речи, многократ повтор одни и те же слова. С детьми, у кот речь отсутст обучение подражанию должно нач с тех зв, кот реб умеет произносить.

32. Нар речи  у детей с различ степ ИН: асп анализ.

Расстройства речи м.б. обусловл: недоразв познават деят, сниж слуха, нар реч. моторики, аномалиями строения артикуляц аппар. Разв реч моторики у детей с ИН осущ замедленно, недеференцир, затруднена координац.дыхат и артикуляцион движений в проц речи.

Выдел 4 степени ИН: легк, умер, тяж, глубок.

При легк ст – исправлен речи зависит от нач и интенсивности кор. обуч и воспит. Характерно: фонетич искажения, огранич лексикона, недостаточн поним слов, нар грамм строя речи, редко использ прилаг, предлоги, союзы, фразы бедные, односложные, затруд в оформлен своих мыслей, сложн при письме и чтен.

При умер ст – реб поним речь собеседника ограничено, ЭР огранич отдельн словами или коротк предлож, слов зап бедн, нар звукопр, нар стр-ры многих слов + аграматизмы, путают предлоги, в проц общения умеют попросить, задают вопр.

При тяж ст – речь глубоко недоразвита, более чем у четверти детей речь не формир вообще, чужую речь поним приблизит, улавливают интонацию, мимику, отдельн слова, пассивн словарь постепен обогащается, но поним ост огранич, самост речь сост из отдельн слов и коротк предлож, грубо нар звукопроизн, стр-ра слов нар, пользуются жестами.

При глубок ст – понимание и использ речи в лучшем случае огранич выполнением основных команд и выражением просьб, речь – нечленораздел звуки. Наиб тяж дети не плачут, не смеются, не узнают окруж, с трудом ориентир, речь и жесты не поним.

Лалаева счит, что могут  наблюд все формы нар речи (дислал, дизарт, ринолал, дислек, дисграф, заик). С учетом стр-ры реч дефекта Лалаева выдел 5 гр школьн с ИН:

1.дети с систем  нар речи тяж ст, осложн ст  фор дизарт. Нар все ур. порождения речи (смысловой, языковой, сенсомоторный). Груб нар звукопр. Искаж звукослогов стр-ры слова (пропуски, перестановки  слогов), грубо страд фонематич анализ, не владеют падежными формами сущ мн.ч., неправил использ предлоги, нар целостность и связность текста.

2.дети с систем  нар речи сред ст. Нар звукопроизн, звукослогов стр-ра страд незначит, больше нар воспр слогов, чем слов. Грубо страд фонематич анализ. Дети спосбы верно разлож серию из 3 сюжет картинок.

3.дети с систем  нар речи легк ст с преоблад  фон-фонем растр. Нар звукопроизн 1-2 гр звуков, нар звукослогов стр-ры слов незначит, дисграф, дислек, в связн речи наблюд искажение смысла ситуации, отсут причинно-следст связи.

4.дети с систем  нар речи легк ст с фонетич  растр. Нет нар звукопр, звукослогов стр-ра слов сохранна, грубо выраж нар фонемтич анализа.

5.относит сохран  уров разв речи.Сюда относ дети с типичной формой олигофрении, кот справл с программ 1 кл., овлад чтением и письмом. Нет нар звукопроизн, воспр слов и звуков.

Принципы  обслед: комплексность, целость, индив., изуче в проц.обучя, онтогенет.

Методы: орг, эмпирич, статист, интерпрет.

Эт: ориент, диагност., аналит., прогност, информац.

35 Особ лог  раб с детьми с трудн в обуч, ЗПР

Кор. звукопроизношения  по Серебряковой.

1.      Предварит.работа  с целью подготовки слуховой, моторной, зрит. систем к работе  над звуками.

2. Уточнение артикуляторного  и акустич. образа, выделение из  реч. потока правильно произносимых звуков.

3.      Кор.  наруш. звуков речи - постановка, автоматизация, дифференцияция.

Разв. лексики: расширение словаря вместе с расширением представлений об окруж. дейчтвит-ти; уточнение значений слов; активизация словаря, перевод слова из пассив. в активный словарь.

Формир. грамматич. строя речи: уточнение лексич-го знач-ия слова; формир. системы словоизменения (на ур. словосочетания); формир. словообразования (при пом суффиксов); разв. умения определять родствен. слова; разв. языкового анализа и синтеза.

Работа по преодол. наруш. пис. речи.

Преодол. дислексии: активизация разв. звук. анализа и синтеза; кор. наруш. произносит. стороны речи в целях предупреждения замен, смешений и искажений при чтении; формир. мотивации к чтению и читательской деят.; разв. поним. читаемых текстов; актуализация жизнен. опыта на основе прочитанного; совершенствование интонацион. стороны речи.

Преодоление дисграфии: формир. мотивации к овлад. правильным письмом; совершенств. графомоторного навыка.

Важным усл. явл. учет особен. психич. и самотич. здоровья детей с ЗПР: учебный день не должен быть перегружен; значит. детализация материала.

Эффективность логопедич. работы опред-ся комплексным подходом в коррекционно-пед. воздействии с учетом стр-ры реч. дефекта, индивидуально-психологич. особен.детей.

Кор. наруш. чтения и письма.

Включ. 2 этапа: подготовительный и основной. На подготовит. реш-ся след. задачи:

- формир. положит. установки  реб. на участие в кор. занятиях путем установления взаимоотнош-ий м\у учителем-логопедом и реб.;

- получ. логопедом  необходим. инф-ции путем непосредственного  общения и совместной деят. реб. и педагога;

- выбор пед. стратегии - определение формы занятий.

На осн. этапе: формир. положит. мотивации к овлад-ию чтением и письмом, а также формир. у детей навыка самоконтроля.

Эффективность логопедич. работы опред-ся комплексным подходом в коррекционно-педагогическом воздействии  с учетом структуры речевого дефекта, индивидуально-психологич. особен-ей детей.

27. Мет. лого. работы при афазии.

Основа эффективности восстановления речи при афазии – правильно разработанные принципы восстановительного обучения, которые сформулировала Л.С. Цветкова на основании идей А.Р. Лурия. К психологическим принципам относятся: принцип учета личности; принцип опоры на сохранные формы деятельности; принцип организации деятельности; принцип программированного обучения; принцип системного воздействия на дефект (не только на речь, но и на другие психические функции); принцип учета социальной природы человека.

Психолого-педагогические принципы следующие: принцип «от простого – к сложному»; принцип учета объема и степени разнообразия материала; принцип сложности вербального материала; принцип учета эмоциональной стороны материала.

Задачи восстановительного обучения при афазии: 1) восстановление речи как психической функции, а не приспособление лица с афазией к своему дефекту; 2) восстановление деятельности речевого общения, а не изолированных частных сенсомоторных операций речи; 3) восстановление, прежде всего, коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон; 4) возвращение лица с афазией в нормальную речевую среду, а не в упрошенную, то есть – возвращение к профессиональной деятельности.

Для решения этих задач  предусмотрена групповая форма  занятий, а не индивидуальная. В качестве метода работы на групповых занятиях могут быть применены такие формы и функции речи – диалогическая и коммуникативная. Основной задачей логопедического воздействия является восстановление импрессивного и экспрессивного словаря.

Выделяют два периода в работе с лицами с афазией: острый – до двух месяцев после заболевания; резидуальный – после двух и далее. В острый период основные задачи: 1) растормаживание временно угнетенных речевых структур; 2) предупреждение возникновения и фиксации некоторых симптомов афазии: аграмматизма, вербальных и литеральных парафазий, речевого эмбола; 3) предотвращение отношения лица с афазией к себе как к неполноценному, к человеку, который не может говорить. Основной задачей в резидуальный период является затормаживание патологических связей.

В основе восстановительной  работы по растормаживанию речевой  функции, а также по предотвращению развития аграмматизма лежит диалогическая  форма речи.

Для предотвращения отношения  лица с афазией к себе как неполноценному следует с почтением разговаривать с ним, горячо и искренне переживать все его успехи и огорчения, стараясь постоянно подчеркивать достижения, спокойно и уверенно объяснять трудности, создавая уверенность в своих возможностях.

В резидуальный период необходима более тщательная дифференциация методических приемов в зависимости от формы афазии. По тяжести нарушения выделяют две группы: 1-ая – наиболее запущенные дома, с которыми никто не говорит; 2-ая – более сложная – лица с речевым эмболом, аграмматизмом. С обеими группами следует начинать работу с растормаживания речи.

Так как восстановительное  обучение направлено прежде всего на восстановление коммуникативных способностей, необходимо вовлечение в общение  не только на занятиях, но и в семье, общественных местах.

В комплексе восстановительных мероприятий при афазии большое место занимает психотерапевтическая работа. Общая психотерапия предполагает наличие благоприятного психологического климата. Специальные виды – индивидуальная и групповая психотерапия. Ведущая роль принадлежит групповой психотерапии. Преимущество групповой психотерапии - возможность создания речевой среды, стимулирующей к общению, а, следовательно, направленность на решение социально-психологических задач реабилитации. Групповые психотерапевтические занятия через организацию общения в коллективе способствуют и коррекции изменений личности. Групповые занятия позволяют объективно оценить состояние коммуникативной функции со стороны других членов группы, что способствует выработке объективной самооценки. Необходимым условием использования психотерапевтического воздействия является формирование правильного отношения к собственному дефекту.

Важным звеном в восстановительном  обучении является семейная психотерапия. Психотерапевт и логопед обучают  родственников правильной реакции на негативное отношение лица с афазией к ряду семейных проблем, связанных с изменением его статуса в семье.

Важной значение в  восстановительном обучении при  афазии имеет трудотерапия. В ее процессе используют специальные виды занятий с применением предметно-практических операций. Эти занятия направлены на решение нескольких восстановительных задач: 1) преодоление расстройств мануального (ручного) и конструктивного праксиса; 2) овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что возможно при определенной степени восстановления неречевых функций зрительной, пространственной, конструктивной модальностей; 3) профдиагностика и профориентация на будущее; 4) расширение рамок коммуникации с окружающими. Занятия с использованием предметно-практической деятельности включают различные виды бытовых и трудовых операций.

Основная форма –  групповые занятия. Методически  обучение строится по принципу постепенного овладения технологией того или  иного вида деятельности и параллельного  стимулирования речи. Предметно-практическая бытовая и трудовая деятельность решает проблемы коммуникации с окружающими, профдиагностики, профориентации и трудоустройства.

27. Мет. лого. работы при афазии.

Основа эффективности  восстановления речи при афазии –  правильно разработанные принципы восстановительного обуч., кот. сформулировала Л.С. Цветкова на основании идей А.Р. Лурия. К психологич. пр-пам относятся: пр-п учета личности; пр-п опоры на сохранные формы деят.; пр-п организации деят.; пр-п программированного обуч.; пр-п системного воздействия на дефект (не только на речь, но и на другие психич. функции); пр-п учета соц. природы чел.

Психолого-пед. пр-пы след.: пр-п «от простого – к сложному»; пр-п учета объема и степ. разнообразия мат-ла; пр-п сложности верб. мат-ла; пр-п учета эмоц. стороны мат-ла.

Задачи восстановит. обуч. при афазии: 1) восстановл. речи как психич. функции, а не приспособление лица с афазией к своему дефекту; 2) восстановление деят. реч. общения; 3) восстановление, прежде всего, коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон; 4) возвращение лица с афазией в нормальную реч. среду, т. е. – возвращение к профес. деят.

Для реш. этих задач предусмотрена групп. форма занятий, а не индивид.. В качестве метода работы на групповых занятиях могут быть применены такие формы и функции речи – диалогич. и коммуникативная. Основной задачей лого.воздействия явл. восстановление импрес. и экспресс. словаря.

Выделяют два периода  в работе с лицами с афазией: острый – до двух месяцев после заболев.; резидуальный – после двух и далее. В острый период осн. задачи: 1) растормаживание временно угнетенных реч. стр-р; 2) предупреждение возникновения и фиксации некоторых симптомов афазии: аграмматизма, верб. и литеральных парафазий, реч. эмбола; 3) предотвращение отнош. лица с афазией к себе как к неполноценному, к чел., кот. не может говорить. Осн. задачей в резидуальный период явл. затормаживание патологич. связей.

В основе восстановит. работы по растормаживанию реч. функции, а также по предотвращению разв. аграмматизма лежит диалогическая форма речи.

Для предотвращения отнош. лица с афазией к себе как неполноценному следует с почтением разговаривать с ним, горячо и искренне переживать все его успехи и огорчения, стараясь постоянно подчеркивать достиж., спокойно и уверенно объяснять трудности, создавая уверенность в своих возможностях.

В резид. период необходима более тщательная дифференциация методич. приемов в завис-ти от формы афазии. По тяжести наруш. выделяют две группы: 1-ая – наиболее запущенные дома, с кот. никто не говорит; 2-ая – более сложная – лица с речевым эмболом, аграмматизмом. С обеими групп. следует начинать работу с растормаживания речи.

Т.к. восстановит. обуч. направлено прежде всего на восстановление коммуникат.способностей, необходимо вовлечение в общение не только на занятиях, но и в семье, общественных местах.

В комплексе восстановит. мероприятий при афазии большое место занимает психотерапевтич. работа. Общая психотерапия предполагает наличие благоприятного психологиче. климата. Спец. виды – индивиду. и групп. психотерапия.. Преимущество групп. психотер. – возм-ть создания реч. среды, стимулирующей к общению, а, следовательно, направленность на реш. соц.-психологич.задач реабилитации. Групп. психотерапевтич. занятия ч\з организацию общения в коллективе способствуют и кор. изменений личности.. Необходимым усл. использования психотерапевтич. воздействия явл. формир. правильного отнош. к собственному дефекту.

Важной знач. в восстановительном обуч. при афазии имеет трудотерапия. В ее процессе используют спец. виды занятий с применением предметно-практич. операций. Эти занятия направлены на реш. нескольких восстановит. задач: 1) преодоление расстройств мануального (ручного) и конструктивного праксиса; 2) овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что возможно при определенной степени восстановления нереч. функций зрит., пространственной, конструктивной модальностей; 3) профдиаг-ка и профориентация на будущее; 4) расширение рамок коммуникации с окружающими. Занятия с использ. предметно-практической деят. включают различные виды бытовых и трудовых операций.

Основная форма – групп. занятия. Методически обучение строится по принципу постепенного овладения технологией того или иного вида деят. и параллельного стимулирования речи. Предметно-практич. бытовая и трудовая деятельность решает проблемы коммуникации с окружающими, профдиагностики, профориентации и трудоустройства.

 41. Дифференциальная диаг-ка ФФНР.

Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе индивидуальный речевой  профиль позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия . 
Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ФФНР использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ФФНР.  
ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.  
ФФНР. Сложная дислалия.  
Подробнее рассмотрим каждую группу.  
ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций. 

 38 Нарушения речи у детей с ЦП

ДЦП-собирательный термин, объед. гр. непрогрессир неврологич расстройств, возникших в рез-те недор. или повреждения мозга в ран. онтогенезе. ДЦП—тяжелое заболевание ЦНС, при кот. страдают мозг. стр-ры, ответств. за произв. движ.. Поражение этих стр-р отриц-но влияет на пр-с формир речи. У д. с ЦП оказываются пораженными различн стр-ры м.. Чстым растр-м вляется дизартрия Алалия    Специфику нарушений речи определяет различная локализация поражения мозга при отдел. ф. ДЦП. Классификация ДЦП:

Самая тяжелая— двойная гемиплегия - тетрапарез, хар-ся особой тяжестью пораж верхних и нижних конечностей. У 90 % наблюдаются псевдрбульбарная дизартр или анартрия (анартрия - полная невозм речи из-за паралича речедвигатмышц, резко расстраивающего систему артикуляции).   При спастич. диплегии — тетрапарезе, при кот. руки поражаются в значительно меньшей степени, чем ноги, речевые нарушения отмечаются в 80% случаев. Поражения с преобладанием дизартрических нарушений (псевдобульбарная дизартрия), значительно реже - моторная алалия.

При гемипаретич.й ДЦП (парезы или параличи одной стороны тела) при правостороннем гемепарез речевые нар-я отмеч-я в 60%. Преобл.т ЗРР с псевдоалалич. и алалическими проявлениями. Речевые расстройства чаще всего по типу псевдобульбарной дизартрии, реже — по типу моторной алалии.

  Гиперкинетич.я ф. хар-ся двигат. растр. в виде насильств. непроизв. движ. - гиперкинезов, чаще проявляется в речи в ф. гиперкинетич. (экстрапирамидн., подкорк. дизартрии. Прогностически вполне благопр. ф. в отнош. обуч. и соц адаптации.

При атонически-астатич. форме ЦП, характеризуется низким тонусом мышц при наличии патологичх тонич рефлексов, отсутств или недоразв установочных рефлексов и высокими сухожильными рефлексами, наблюдаются речев растр-ва в форме мозжечк псевдобульбарной дизартрии.

Нарушения речи у ДЦП: фонетико-фонематич, проявл при разл формах диз; специфич особен усвоения лексич сист. языка; наруш грамм. строя, связанные с лексич и фонетико-фонематич наруш, так как их формир-е осуществл как единый пр-с; наруш формир связной речи и понимания реч., связ. с общими психич особ. д. с ЦП; все формы дислексии и дисграфии, что обусловлено несформир зрит.-мот. и оптико-простр. систем.   Псевдоалалический синдром у д. с ЦП имеет сложн стр-ру, включая ряд симптомов: наруш формир мот. стороны речи,  наруш звукопроизн, реч. негативизм, трудности в развитии лексич стор речи, наруш формир грамматич строя речи. В отличие от мот. алалии наруш явл. менее постоянными и менее длительн, не всегда проявл в письм речи.  В клинике ДЦП выделяются следующие формы дизартрии по ведущему неврологич. синдрому:

1. Спастико-паретическая (ведущ синдром - спастический парез). Почти при всех ф. дизартрич расстр-в, проявляется различно: одни не м-т удержать во вр. нужную артикуляц позу, др выполнить ее, третьи -быстро переключ.от одной позиции к др.. 2. Спастико-ригидная (в с - спастич парез и тонич наруш управл. типа ригидности).  3. Спастико-гиперкинетич. (в с — спастич парез и гиперкинез). Соответствует псевдобульб. и экстрапир.диз.. 4. Спастико-атактикая (в с — спастич. парез, атаксия, гиперкинез). Соотв. псевдоб., мозже. и экстрапир.й дизарт 5. Атактико-гиперкинетич. (ведущий синдром - атаксия, гиперкинез). мозжечк. и экстрапир. диз..

Т. К. в основе данной классиф  лежит тонкая диф. разл. неврологич.синдромов, то она не м/б проведена логопедом, а требует обязательного заключ невропатолога о х-ре двигат. р-ва.

36. Нар речи  у д. со слух депривацией  и особен лог раб

Ур. реч. разв. д. с наруш. слуха различный и зависит  от ряда факторов:

1.      От степ. нар-я слуха: чем грубее наруш. слуха, тем грубее наруш. речи.

2.      От вр. возникн. дефекта: чем раньше наст-т наруш. слуха, тем грубее растр. речи.

3.      От вр. начала спец. занятий: чем раньше начин. заниматься, тем выше ур-нь реч. разв-я.

4.      От индивид. особ. р-ка, сост. его п-ти, вним., работоспособн.

У д. со сниж слухом наруш  устная и письм. речь. Среди наруш. устной речи встреч. фонетико-фонематич. нар.(недостатки произнош. зв.: отсутств. зв., искаж. (сигмат., ротац.), замены зв., неустойч. произнош. зв.).

К нар. звукопроизнош. у д. со слух. депривац. приводят:

1. сенсорн. недостат. вследствие наруш. физич. и фонематич. слуха;

2. моторн. недостаточн.: неправ. прикусы, готический небный свод, прогения, прогнатия, большой или маленький язык, короткая подъязычная связка.

Встреч. смешан. формы наруш-ий звукопроизнош., обусловл.е и сенс. и мот. недостат-ю. Фонетико-фонематич. нар-я у них проявл. в резко выр-х затруднениях слух. диф. многих зв. речи.

Для д.хар-ны грубые измен-я  зв.-слог. стр-ры слов: пропуски, перестановки звуков, слогов. Вместо слова произносят ударный слог, не договар. окончания. Тугоухость м/б осложнена механич. дислалией, дизартрией (стертой).

Обслед. д. с  нар. слуха.

- тональная аудиометрия (4-6): р-к сигнализирует, что слышит: 10-20-30 дцб;- игровая (6 л): когда реб. слышит звук, он должен нажать на кнопку - начинает прыгать зайчик;- ультрозвуковая (после 7 л): исслед. р-цию на звук;

- безусловно-рефлектор.  методика (у д. до 1 года): подают резкий звук - у реб-а как ответная безусловно-рефл. р-ция наблюд. расшир. зрачков, вздрагивание,.

Устран. разных форм реч.расстр. при нар. слуха.

Р-та по разв. речи слабослыш. д.д/н основыв-ся на  прин-х:

- сист-ти и учета  стр-ры реч. нар-я;- комплексности  - диф. подхода;- деятель-го подхода  (в невербал. и верб. деят-ти);- общедидактич-ие (переход от простого к сложному зад.).

Задачи: разв. словес. речи, разв. слухового воспр., обуч. чтению с губ.

Обуч. надо начинать с  этапа лепета. Д. учат лепетать слова, используя фонетич. ритмику: сочетание  звукопроизнош-ия звукоподраж. и движ. рук , ног, головы. От лепетных слов переходят полным словам. От р-ка треб-ся четкое признош. слова. Зв. отрабат. постеп-но. Затем начин. р-та над грамм. стороной речи (р-та над фразой). Сначала отрабатыв. простые предлож., далее раб. с предложениями из 2 слов (подлежащ. и сказуемое). Д. м-т пользов-ся звукоусилив. ап. На каждом занятии предусматрив-ся вр., чтобы д. восприним. речь только на слух. С этрой целью использ. экран, кот. закрыв. губы.

Выд. 2 напр. раб.: разв. восприятия речи (обуч. реб-ка чтению с губ и разв слух. воспр.); разв. продуцирования речи (звукопроизнош., интонация, ударение.

Напр.по разв. речи: р-та над пониманием речи; -та по накоплению активного словаря; формиров грам. строя речи; отработка связной речи; р-та над звукопроизнош. (подражание на различ. основе; обходной путь; механич. путь).

Если тугоухость осложнена  дизартр. или механич. дисл., то необх. включать в занятия подготовит. упр.- артикул. гимнастику.

37. Нар. речи  у д. со зрит. депр. и особ. логоп  раб.

В силу нар. деят-ти зрит. анализатора у слепых и слабовид. д. м/т прояв-я своеобразие реч. разв-я, кот. прояв-ся в наруш. словарно-семантич. стороны, «формализме», эхолалиях и т. д. (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) Провед. исслед. позволили выд. 4 ур сформ-ти речи у детей: 1ур. единичн. нар. звукопроизнош., что не позволяет данный ур-нь, рассм-ть в кач-ве реч. нормы. 2 ур. Активн. словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнес. слова и образа предмета, в употреблении обобщ. понятий, грамм. категорий(налич.сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма,) Фонематич. анализ не сформирован. 3ур. Экспресс. речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщ.понятий. Связная речь аграм-на, состоит из перечислений и 1-2 словных предложений. Нет развернутых рассказов. 4 ур. Экспр. речь крайне ограничена, значит. нар.в соотнес. слова — образа предмета и обобщ. понятий. Связная речь сост. из отдельных слов. Эхолалии.

Т. о. у многих д. имеются  сист. нар., при кот. имеется расстройство речи как целостной функц-й с-мы и совместное нар. ее ведущих комп-в (фонетич., лексич., грамм.).

У д. со зрит.деф. представлены нар-я, становящиеся причиной сокращения двигат. активности. На развитие психич-х  огромное влияние оказывает качество реч. общения, микросоц. среда.

Корр раб. со слепыми и слабов. дошк. и уч-ся нач. кл-в осущ. в усл-х естеств. пед. пр-са. Она строится с учетом вед-х дидакти. и специфич. пр-в(пр-пы корригир. обуч., учет 1чн. и 2чн дефектов)для данной гр. д.. В пр-се корр р-ты осуществ-ся компл. возд-е, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в д/с) и воспитателя в с-ме разнооб-ых занятий с д.. В корр р-те огромное значение придается логопед возд-ю на спец.организ-х занятиях, кот. проводятся диф-но, с учетом состояния зрения д., их речи, способов воспр.и индивид. особ-й. Корр-логопед задачи по разв-ю реч. культуры решаются в игр., учебн. и труд., предметно-практич. деят-ти, на муз. и ритмич. занятиях. При организации логопед занятия со слабовид.д.особое вним. обращается на возм-ть использ-я имеющ.зрения (дидактич. матер. необход. величины, окраски и объемности). При планир-и корр-логопед р-ы с д., имеющ. 1-й ур сформ-ти речи, учит-ся их хорошая реч. база, осн-е вним.обращ. на р-ту по совершенствованию фонетич.стороны речи. Проводятся упр. и игры, способств-е разв-ю слух.вним.  При планир-и логор-ты с д., имеющ. 2 ур сформ-ти речи, учит. и сохр.все разделы, применяемые для д.1 гр. Но особое вним. обращается на словарн.р-ту, разв-е фонематич. анализа и синтеза. 3 и 4 ур сформи-сти речи логопеды  вводят эл-ты, напр-е на кор-ю предметно-практич., игр.и познават. деят-ти. Неотъемлемым д/б совершенств-е мот. навыков, координации, ориентир. в простр-ве и констр.о праксиса.  Осн. вним. обращ-т на расшир-е их словарн. запаса, на прав-сть соотнес-ти слова с образом предмета, формир-е обобща-х понятий, грамм. строя и связной речи. Такая р-та (компл., коррекц. и методич.) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и спец. знаний о р-ке с глубокими деф. зр., об особ-х его разв-я, способах воспр.и организ. разл-х видов деят-ти, а также знания программы обуч- в спец.шк.

49 Профил реч  нарушений.

предупр. реч нар. – 1чн проф-ка; предупр. перехода реч расстройств  в хронич. формы, предупр.е последствий реч патологий – 2чн проф-ка; соц.-труд. адаптация лиц страд-х реч потол –3чн проф-ка.

Первичная. Проф-ка нач. еще до рожд. р-ка путем создания для будущей матери в п-д беременности макс. благопр-х условий .С рождением р-ка особая отв-сть за его нервно-психическое здоровье ложится на семью, что делает особо актуальным псхил.-пед. просвещение род-й. Уже ранний п-д постнатального разв-я имеет большое знач-е для послед. этапов формир-я его психики.

 Для своевр. разв-я  речи мать и др. лица окруж.  р-ка должны постоянно обращаться с ним стремясь вызвать ответную реакцию.

Необходимо объяснять  род., что они поступают неправильно  в тех случаях когда стремятся  по мимике и жестам угадать желание  р-ка. В семье обязаны знать  требования, кот. нужно предъявлять  к речи р-ка. Они не д/б не завышены, не занижены. Формировать реч умения нужно соответственно возрастной норм.

При общении с р-м, кот. уже научился говорить следует задавать простые вопросы и терпеливо  ждать ответ, уметь выслушать  малыша и правильно ему ответить.

Втех случаях,когда  окруж. взр. имеют неправильное произнош. либо, забавлялясь копируют речь р-ка, пр-с овлад. правильным звукопроизнош. затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем такому р-ку бывает необходимо спец. корригирующее обуч.у логопеда.

Вторичная. Постепенно у р-ка накапливается словарный запас, необходимый для дальнейшего развития его речи (Мастюкова, Ипполитова). В пр-се воспит. д., им-х реч нар., родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свое повед-е и свои позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и между педагогами и род. играют серьезную роль в проф-ке психогенных реактивных явл. у д., страдающих реч патологией. 

ТретичнаяПроф. ориентация и обучение лиц страд-х реч патологией.

 50. Логоритмика в с-ме кор--развив-ей раб. по устран- реч-нар.

Логоритмические занятия  – это методика, опир. на связь  слова, музыки и движ. и включ-т  в себя пальчиковые, реч., муз.-двиг. и ком. игры. Взаимоотношения указанных компонентов м/б разнообразными, с преобладанием одного из них.  На занятиях соблюдаются осн. пед. пр-пы – послед-сть, постепенное усложнение и повтор-сть материала, отрабатывается ритмическая стр-ра слова, и четкое произнош. доступн. по возрасту зв., обогащается словарь д. В с-ме логоритмич. р-ты с д. дошк. возр.а м/н выделить 2 напр: возд-е на нереч.и на реч. пр-сы. Осн. зад. логоритмич.воздействия явл.:

-разв. слух. вним. и фонемат.  слуха; 

-разв муз., зв., чувства  ритма, певческого диапазона голоса;

-воспитание переключ. с одного поля деят-ти на  др. идр.; 

Логоритмич. занятие  включ. в себя след. эл-ты:

- Пальч. гимнастика, песни и стихи, сопровождаемые движением рук – развитие мелкой моторики, плавности и выразительности речи, речев слуха и памти.

- Муз-е и  муз.-ритм. игры с му. инструментами - Развитие речи, внимания, умения  ориентиро-ся в прост-ве, развитие чувства ритма.

- Артику-ая  гимнастика - Укрепление мышц органов артикуляции, раз-е их подвиж-ти.

- Чистоговорки для автоматизации идифф-ии зв., фонопедические упр-я -  Коррекция звукопр-ия, укрепл-е гортани привитие навыков реч. дых.

- Упр на разв. мимических  мышц

- Упр.на разв. общей  моторики,

- Упр. на разв. словотворчества

- Расширение активного  запаса д.

В стр-ру занятия  не всегда включ. все переч. эл-ты. На занятиях связь речи с муз. и движ. кроме  разв-я мышечн. ап-та и голос.данных р-ка позволяет разв-ть дет. эмоции и  повышает интерес р-ка к занятиям, пробуждает его мысль и фантазию. Еще один плюс занятий по логоритмике, это то, что они гр. Это помогает р-ку научиться р-тать в дет. кол-ве, находить с ним общий язык и учиться с ним активно взаимодействовать. Одно из необход.усл. для получ.хор. рез-тов - взаимодействие всех педагогов и род.

При составлении тематич. плана  выделяют след. напр. раб.:  разв-е чувства ритма, форм-ие прав.о дых., разв-е артикуляц. и лицевой моторики, разв. общей моторики, разв. мелкой моторики

При разработке любого логоритмического занятия  учитывают главный пр-п  достижения эффективности в раб. – индивид. подход к каждому р-ку, учитывающий его возр., псохофизиологич. и реч.возможности. А также для более успешного проведения занятий выполняют психол.- пед. условия: создание благопр. психологич. атмосферы, постоянное привлечение вним. д. и пробуждение у них интереса к вып. упр..

5. Этиология  наруш. речи

Термин «этиология» — греч. и обозначает учение о причинах. Разв. этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда мед. и естественных дисциплин. Проблема этиологии реч. наруш. прошла тот же путь историч. разв., что и общее учение о причинах возникновения болезн. сост.

Еще в глубокой древности  греч. философ и врач Гиппократ  видел причину ряда реч. расстройств  в частности заикания, в пораж. мозга.

Другой греч. философ  Аристотель, связывая процессы речеобразования  с анатомич. строением периферич. реч. аппарата, усматривал причины реч. расстройств в наруш. последнего.

Наиболее интенсивно вопросы этиологии реч. наруш. начали разрабатываться с 20-х годов наст. столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классиф. реч. наруш. в завис-ти от причин их возникновения. Так, С. М. Доброгаев (1922) среди причин реч. наруш. выделял «забол. ВНД», патологические изменения в анатомич. реч. аппарате, недостаточность воспит. в детстве, а также «общие невропатические сост. организма».

М. Е. Хватцев впервые  все причины реч. наруш. разделил на внеш. и внутр., особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также  выделил органич. (анатомо-физиологические, морфологич.), функционал. (психогенные), соц.-психологич. и психоневрологич. причины.

К органич. причинам были отнесены недоразв. и пораж. мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органич. наруш. периферич. органов речи. Им были выделены органич. центральные (пораж. мозга) и органич. периферич. причины (пораж. органа слуха, расщепление нёба и другие морфологич. изменения артикуляц. аппарата). Функцион. причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о наруш. соотношения процессов возбужд. и тормож. в центральной НС. Он подчеркивал взаимодействие органич. и функцион., централ. и периферич. причин. К психоневролог. причинам он относил УО, наруш. памяти, вним. и другие расстройства психич. функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил и соц.-психологич. причинам, понимая под ними различные неблагоприят. влияния окруж. среды.

Под причиной наруш. речи понимают воздействие на организм внеш. или внутр. вредоносного фактора  или их взаимодействия, кот. определяют специфику реч. расстройства и без кот. последнее не может возникнуть.

Вопрос о роли внеш. и внутр. факторов в этиологии  реч. расстройств явл. одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена  тесная взаимосвязь м\у этими  факторами в возникновении реч. патологии и в формир. ее клинич. картины.

В возникновении реч. наруш. большую роль играют и соц. усл., и факторы, способствующие или  препятствующие возникновению расстройств  речи. Н-р, при возникновении заикания у реб. психич. травма рассм-ся как  внеш. причина. Благопр. усл. для возникновения заикания м.б. соматич. ослабленность реб., остаточные явления ран. органич. пораж. ЦНС. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины.

При оценке наруш. речи у  детей важно учитывать так называемые критич. периоды, когда происходит наиболее интенсивное разв. тех или иных звеньев реч. сист.Выделяют три критических периода в развитии реч. функции.

 1-ый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается реч. разв., складываются основы коммуникат. повед. и движущей ее силой становится потребность в общении.

2-ой критич. период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе ЦНС (речедвигат. мех-ма, вним., памяти, произвольности).

3-ий критич. период (6—7 лет) — начало разв. пис. речи. Возрастает нагрузка на ЦНС реб. При предъявлении повыш. требований могут происходить «срывы» нервной деят. с возникновением заикания.

В возникновении реч. расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органич. факторам. Под экзогенно-органич. факторами понимают различные неблагопр. воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на ЦНС реб. и на его организм в целом. В завис-ти от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутр. разв.); повреждение при родах (катальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рожд. (постнатальная патология).

Итак, этиологич. факторы, вызывающие наруш. речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встреч. сочетание наследств. предрасположенности, неблагопр. окружения и повреждения или наруш. созревания мозга под влиянием различных неблагопр. факторов.

Анализ этиологии реч. наруш. помогает разграничению «первичных» реч. расстройств, связанных с пораж. или дисфункцией реч. механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с наруш. интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболев. ЦНС.

19.Заикание: аспектный анализ Заикание – наруш. темпо-ритмич. организации речи, обусл. судорожным сост. мышц реч. аппарата. Гутсман, Куссмауль, Белякова, Г.А. Волкова, М.Е. Хватцев. «Заик. связано с наруш. реципрокной иннервации, с последствиями заболев. ЦНС (неврозы, психозы). Ястребова А.В.: «заик. возникает на фоне ФФНР или ОНР». Селиверстов, Л.А. Зайцева: «мех-м заик. заключ. в том, что у заик-ся возникает болезненная фиксация на своем дефекте – хронич. судороги». И.Ю. Абелева: Основа – стадии порожд. реч. высказывания. Статистич. сведения о заик.: Дошкол. и млад. шк. возраст – 1,6 – 2%; Взрослые – 1%; до 2% и более у подростков. В этиологии заик. выдел. 2 гр причин:

Предрасполагающие: Невропатич. особ. самого заик-ся (наличие фобий, раздражит. слабость, эмоц. неуст.); Конституцион. предраспол. (заболев. вегетат. НС, тип телосложения); Наследств. отягощ.; Органич. пораж. ГМ (ММД, энцефалопатия); Неблаг-ые усл. разв. реб.; Возраст. и пол. особен..

Производящие: Анатомо-физиологич. причины: энцефалитич. и инф. болезни: корь, коклюш и др.;  нервные болезни; болезни глотки, гортани. Соц.-психологи.: моментальная психотравма, стресс, долгодейств. психотравма;  атипичное формир. речи – неправ. говорение; реч. перегрузки детей дошк. и мл. шк. возр.; несоответств. возрасту усложнение реч. мат-ла;  полиглоссия;  заик. по подраж.;

По этиологич. признаку: Функцион. заик. возник. в период 3-5 лет у легковозбудимых нервных детей. Органич. заик. м. возникать в любом возрасте вследствие пораж. ЦНС (ЧМТ, нейроинфек.).

Симптоматика  заик. выдел. 2 гр.:  Биологич.(физиологич.): Судороги в мышцах периферич. реч. аппарата (Патология ЦНС, ослабленное здоровье; Патология в общей и реч. моторике). Соц.-психологич.: Наруш. экспресс. речи, кот. затрудняет коммуникацию (Болезн. сост., фиксация на своем дефекте – конфликтные переживания,; Фобич. сост.: логофобия, фонофобия, скоптофобия (боязнь насмешек); Уловки; Эмболофразия (э-э; а-а)). Условно судороги делят на 3 степ.: Легкая – длит-сть судорог от 0,2 сек до 1,2 сек. При легкой степ. заик. судороги возник. в возбужд. сост., при быстром говорении. Сред. – судороги набл. в спокойном состо., в знакомой обстановке. Резко возрастают запинки на фоне эмоц. напряж.. Тяж. – судороги набл. в теч. всей речи, во всех видах речи. Реч. общение становится невозможным. Появл. навязчивые движ., эмболофразия, логофобия, скоптофобия. Длительность судорог – 90 сек. Судороги могут возникать не только в мышцах реч. аппарата, но и в мимич. мышцах, шеи, плечевого пояса. Формы судорог: Тонические – толчкообразные спазматич. сокращения мышц. Сокращ. м.б. короткими и длинными. Клонические – наиболее ран. и легкая форма судорог. Это напряженно-ритмич. повторения судорожных движ., при кот. повторяются звуки/слоги по типу ритмич. сокращений. Клонус – быстрые ритмич. сокращ. отдельных мышц. Смешанные (тоно-клонич. и клоно-тонич.) – выделяют по преоблад. признаку.  Локализация судорог: Дыхат., голосовой отдел, артикуляц. отдел. Классиф. заик. 1 классиф. (Никитина, Брунс и др.). Критерий: клинич.: Дети с паллидарным синдромом – реб. становится скованным, затормож., мрачным, некоммуникабельным, избегает контакта со сверстниками, не вступает в игру; Дети со стриарным синдромом – психич. растормож-ть: неусидчивы, эмоц., контактны, не обращают вним. на запинки, не делают усилий, чтобы преодолеть запинки. 2 классиф. (Власова, Герценштейн и др.). Критерий – форма судорог: Клонич. заик., Тонич. заик., Смеш. заик. 3 классиф.:

-Невротическое. Симптоматика логоневроза: сниж. фон настр., чувство неполноценности, тревожности, фобич. ожидание, беспокойный сон, кот. не приводит к чувству отдыха, часто просыпается, сниж. аппетит, повыш. потливость, чувство жара

Невротич. растр-ва речи:  Логофобия – следствие. У больных «парализуется» мех-м говорения. Скоптофобия – навязчивая боязнь насмешек. Истерич. мутизм – пропадает речь и голос, что приводит к заик.. При невротич. заик. психомоторное разв. детей соответствует норме, дети более усидчивы.

-Неврозоподобное –связано с пораж. ЦНС в ран. возрасте. Причины: ушибы, сотряс. мозга, кровои-ие в мозг, родовая травма, перинат. энцефалопатия, инфекции.

Неврозоподобное наруш. речи хар-ся наличием общемозговых синдромов:

Церебрастенич. – помимо заик., плохая переносимость жары, духоты, езды в транспорте, повыш. истощаемость при физич. и интеллект. нагрузке; Синдром двигат. расторможенности (гипердинамич.) – чрезмерная суетливость, неусидчивость, недисциплинированность, непоседливость, нецеленаправленность действий, вспыльчивость, раздражительность; Неврозоподобный синдром – недержание мочи (энурез), тики.

      Дети не стремятся преодолеть заик., отсутствует болезн. фиксация на дефекте. При неврозоподобном заик. м.б. наруш. темпа речи, дизартрич. симптоматика. Неврозоподобное заик. усиливается после двигат. возбуждения, после соматич. болезней, переутомления, соматогений (периоды быстрого роста организма).  -Смешанное / комбинир.

Первичная профил-ка проводится с родителями до рожд. реб. спокойная обстановка (любой стресс меняет гормональный фон), беречься от ударов головы, смотреть за носоглоткой. После рожд. реб. говорить о правильной реч. среде. Нельзя форсировать рождение речи реб. Обратить вним. на воспитат. мероприятия в дошк. возрасте. Избегать неожиданных вызовов детей к доске, не принуждать реб. к быстрым ответам, не переучать леворуких детей. Создавать в классе благопр. обстановку.  В пубертатный период – сост. НС детей, сфера взаимоотнош., деструктивный хар-р (самоутверждение), наруш. нервно-психич. сост. детей, ценностные суждения.

   Прогноз  преодоления заик. зависит: От мех-в заик., место локализации судорог, их тип, от личн. реб., мастерства логопеда, пед.мобильности, от возраста реб. (оптимал. возраст - 2-4 года, менее благопр.– 10-16 лет)

 21. Мет. логоп работы с заикаю-ся школьниками.

При организации лого.занятий  с заик-ся разного возраста необходимо руководствоваться след. дидактич. пр-ми: Индивидуальности и индивид. подхода, Систематичности и послед-ти лого. занятий, Сознательности и активности - важно объяснить стр-у дефекта, почему заик-ся испытывает трудности (для подростков); правила говорения, общения (элементы НЛП), этикета, этики, заинтересовать. Прочности и наглядности, ТСО (метроном, Аппарат ЭХО)   Лого. работа носит комплексный хар-р, направлена на гармонич. формир. личности заик-ся (особенно при невротич.м заик.).

В содерж. лого. занятий входят такие разделы: Разв. общую и реч. моторику, Разв. мелкой моторики (мимич., пальцев, кистей рук, глазодвигат. мышцы); Нормализация темпа, ритма дых. и речи; Активизация реч. общения и коммуникативного повед. в целом (вопросы бытового хар-ра, ритуальные средства, повед. в различных местах); Кор. фонетико-фонематич. наруш.; В психологич. плане необходимы мероприятия: тренинги по выработке правильного отнош. к своему дефекту, кор. личностно-аффективной сферы, повед., самооц. и ур. притяз., сост. страха и тревожности; Нормализация контактов со сверстниками, взрослыми. Косвенное лого. воздействие: Введение реч. режима: Режим макс. огранич. речи для дестабилизации патологич. сост.; Логопедизация режимных моментов. Постепенная регуляция и координация дыхат., голосовой и артикуляц. систем; Воспит. правильных реч. навыков (правила говорения); Нетрадиц. средства: лого. массаж, элементы музыкотерапии,  ароматерапии; Лого. ритмика; Нормализация, стабилизация отнош. к реб. в семье;

Методики преодоления  заикания у школьников. Пропаганда лого. знаний среди пед. работников. В школ. возрасте необходимо организовывать занятия по профилактике заи. (уч-ся нач. классов, средних и старших классов – пубертатный период). Меняется тип ведущей деят. Если этот переход осуществлять неплавно, возникает заикание: У детей 1 классов вед. вид деят. – игра; лого. занятия – в игровой форме (не только учить). Постепенно от игровой формы занятия – к урочной. Наладить контакт с учителями нач. классов, воспитателями ГПД. Важно на лого. занятиях научить детей: Самостоятельности при выполнении реч. упраж., ДЗ. Сознательности в деле преодоления своего дефекта. Можно использовать элементы рациональной психотерапии, со второго полугодия пользоваться тем, что реб. научается читать, писать, считать (использовать школ. навыки). Методика Н.А. Чевелевой (1-4 классы общеобразоват.школы): 4 этапа устранения заикания:1. Сопровожд. речь 2.Завершающая речь.3.Предваряющая речь 4.Закрепление навыка самостоят., свободной от заик. речи Методика В.И. Селиверства Состоит из 3 этапов (для логопедов поликлиник): Подготовит. (формир. положит. отнош. к занятиям) Тренировочный – реч. упраж. (фонопедич., артикуляц., слоговые, долгоговорки, скороговорки) Закрепляющий – режим функциональных тренировок (игры-инсценировки). Коммуникат. умения начинаются с ритуальных умений Методика А.В. Ястребовой. Основная идея – у школьников заик. сочетается с ФФНР (дислалия, ринолалия, стертая форма дизартрии) и ОНР.Этапы: 1. Упорядочение темпа, ритма и плавности речи Лексич. программа – программно-методич. содержание по лексич. темам: Уточнение словар. запаса и умений проводить лексич.обобщения; Сформир. запас представлений, понятий Уточнять различные способы словообразов. Воспит. коммуникат. повед. Формировать слух. вним., фонематич. слух, диафрагмальное дых. и т.д. 2.Закрепление знаний в области языка: опираться на программу обуч. и воспит. в школе Закрепляется навык плавной, ритмичной и выразительной речи с постепенным усложнением реч. материала. Сами реч. упраж. + чтение, письмо, составление планов, устного изложения, сочинения. 3.Совершенствование навыка плавной и выразит. речи в любых жизненных сит. (функцион. тренировки)

. 22 Методика логоп работы с заикаю-ся подростками и взрослыми. При организ. лого. занятий с заик-ся разного возраста необходимо руководствоваться след. дидактич. принципами: Индивидуальности и индивид. подхода, Систематичности и последовательности лого. занятий, Сознательности и активности - важно объяснить стр-ру дефекта, почему заик-ся испытывает трудности (для подростков); правила говорения, общения (элементы НЛП), этикета, этики, заинтересовать. Прочности и наглядности, ТСО (метроном, Аппарат ЭХО)   Лого. работа носит комплексный хар-р, направлена на гармонич. формир. личности заик-ся (особенно при невротич. заик.). Необходимы соответствующие усл.. Логопедическое воздействие носит хар-р прямого воздействия: Разв. речи (коммуникат.сторона); Определение этапов работы; Кор. психики в целом.  Предпочтительно – групп. форма работы. Косвенное лого. воздействие: Введение реч.о режима: Режим макс. огранич. речи для дестабилизации патологич. сост.; Логопедизация режимных моментов. Постепенная регуляция и координация дыхат., голосовой и артикуляц. систем; Воспит. правильных реч. навыков (правила говорения); Нетрадиц. средства: логоп. массаж, элементы музыкотерапии, ароматерапии;

Комплексный подход: используются психотерапевтич. и медикаментозное воздействие. Психотерапевты могут использовать элементы аутогенной тренировки, гипноза. Устраняют заик. логотерапевты.  Элементы лого. ритмики, диетолечение. Лечебное воздействие позволяет проводить занятия дифференцированно в соответствии с нозологическим признаком. Методика С.С. Ляпидевского (в усл. стационара): Включает в себя заключит. выпускные конференции, перед кот. заик-ся получают императивные инструкции. Методика А.Я. Евгеновой и Смирновой (в усл. поликлиник): 3 периода, каждый из кот. включает в себя 12-14 занятий: 1.Надо работать над артикуляц. моторикой, дыханием. Общаться только короткими фразами; 2. Реч. зарядка (долго- и скороговорки), элементы худ. чтения, мелодекламации, рассказ-импровизация на заданную тему. Больше практиковаться в разговорной речи; 3.Больше практиковаться в умении делать и проводить доклады, работать с худ. мат-ом. Используются рефлексия, совместные экскурсии. Методика И.Ю. Абелевой: Вся система условно состоит из блоков: 1.Осн. задача – перестройка всей реч. функциональной сист. (дыхат., голосовые, артикуляц. упраж.); 2. Работа по удлиненному произнош. ударных гласных звуков и ударных слогов; 3.Логоритмика – предполагается использ. средств, как пение, танцы, худ. чтение, выразит. чтение, диалоги в сценке, телефонные разговоры, реч.е игры. Методика Виктора Марковича Шкловского: Предполагается испльз. логопсихотерапевтич. воздействия. Курс лечения в стационаре – 3 мес.. 5 этапов работы по устранению заик.: 1.Диагностич. (10-15 дней); 2.Дестабилизации патологич. реч. навыков (говорить взахлеб) – 1 – 1,5 мес.

Содерж.: Дыхат., голосовые, артикуляц. упраж., Реч. тренировки, Аутогенная тренировка, Гипноз, Аретапсихотерапия (рассказ о героической личности, кот. преодолевает трудности), Трудотерапия. Вводится режим охранит. сна. Предполагается участие психолога – кор. личности заик-ся. 3.Закрепление получ. навыков, свободных от судорог: Продолжительна суггестия, Медикаментозное лечение, Гипнотерапия (гипнотарий) 4. Функциональные тренировки – элементы гипноза, диспансеризация больных, 5. Санаторно-курортное леч. Асатиани Нина Михайловна – сторонница силовых приемов (шок-терапия).

Некрасова Юлия Борисовна – устранение заик. с помощью арттерапи (музыка, танец, ИЗО, рисование под музыку, труд). Критерии эффективности преодоления заик.. Критерии оценки речи заик-ся: Практически здоровая речь, Незначит. остаточные явления заик., Значительные остаточные явления заик.

Классиф. вопросы

1.ФФНР, акустико-фонематическая  дислалия (избирательно не формируется  функция слухового различения  некоторых фонем, на основе  общности большинства признаков,  с одномерными акустическими  различиями (глухость-звонкость, твердость  мягкость, соноры.) при сохр. слухе).

5.  Нет ОНР, просто  открытая механическая ринолалия,  нет указания на ОНР.

7. Тема: Звук [Л]. Задачи: - расслабление мышц артикуляционного  аппарата; развитие мимической моторики; развитие речевого выдоха; автоматизировать  звук [Л] в слогах, словах.

9. гипотонусная афония  у реб. с ИН, причина – клинический  синдром – преобл. процессов торможения  в кгм и соматическая ослабленность.

15. Первый этап. Работа  строится с учетом предметно-практч. деят-ти, исп. оречевление действий, выполнение действий по инстр-ции, ответы на вопросы, обращ. вним. на окончания, выделение голосом, исп-ся наглядность и моделирование ситуаций, словарная работа, назыв. картинок, подбор прил. к сущ.

18. акустико-гностическая  сенсорная афзия. утрата понимания,  чужая речь как поток нечленоразд зв-в, многоречивость, речь их из случайного набора слов «жаргонофразия», расстраивается слуховой контроль за своей речью.

19.эферентная моторная. нарушено программирование высказывания, поэт направления преодоление  инертности в выборе нужных слов, восстановление стр-ры высказывания, накопление глагольного словаря(подбор сущ. к одному глаголу), исп-ся программирующие средства сначала на уровне слова, затем на ур-не фразы.

20. фонематическая: проводится  уточнение и дифференц-я зв-в, в логоработе по дифференциации зв-в исп-ся и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

21. артикуляторно-акустическая-пишет,  как слышит, нет внутренней опоры  на правильное проговаривание, (пичот,  писке), оптическая (чище, одедать, жиравлик), на основе фонемного распознавания-замены букв, фонетически сходных звуков. (свецет, сабавный).

25. стертая форма дизартрии  у реб с гемипаретической формой  ДЦП.

30. Методика  лого работы при дислексии  и дисграфии. Своеобразие психич. разв. детей с реч. патологией определяет осн. особен. кор. работы по преодолению наруш. чтения и пис. (ЧиП) (Т.А. Алтухова): 1. Преоблад. нагляд. методов в обуч., что предполагает использ. структурных особен. печатного текста в качестве зрит. опоры. Вним. детей следует привлекать к заголовку, конечным знакам препинания, большой букве, гласные звуки, кот. явл. границей слога. Так же следует использовать мнемонические приемы запоминания, различные графич. схемы, зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки.. 2. Использование двигат. анализатора в качестве мех-ма подкрепления в выработке усл. связей. Предлагаются различные варианты жестов: жесты, кот. ориентируют на полож. органов артикуляции, жесты, кот. поясняют хар-р звука (звон. или гл.), жесты, кот. имеют некоторое сходство с оптич. изображ. (буквой). 3. Увелич. времени на выработку и автоматиз. операций чтения. 4.Сочетание приемов работы по разв. устной речи и других психич. процессов, кот. явл. базой для полноцен. формир. пис. речи.  5.Осуществление спец. работы по формир. операций ЧиП, 6.Занимательность занятий – введение игровых приемов, эмоц. реч. мат-ла, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать психолог. особен. млад. шк. возраста и преодолевать отрицат. отнош. к учебе, кот. может возникнуть у детей, испытывающих трудности в обуч. 7. Отказ от оценок и использ. более доступных для детей заданий и текстов, что будет способствовать преодол. отрицат. мотивации по отнош. к чтению.

При устранении фонематич. дислексии, артикуляторно-акустич. дисграфии, дисграфии на основе наруш. фонемного распознавания основным направл. в работе явл. разв. фонематич. воспр. (дифференциации фонем). Лого. работа по дифференциации смешиваемых звуков состоит из 2х этапов: на первом этапе уточняется произносит. и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков; целью второго этапа явл. слух. и произносит. дифференциация смешиваемых звуков, работа над их различением.  При устранении фонематич. дислексии, дисграфии на почве наруш. язык. анализа и синтеза основное вним. лого. работе уделяется разв. всех форм язык. анализа и синтеза. Лого. работу рекомендуется начинать с заданий на узнавание и вычленение гласного звука из ряда гласных; узнавание нач. гласного в ударной, затем в безударной позиции; узнавание гласного звука в середине слова. После того, как дети научатся свободно оперировать с гласными  звуками, следует перейти к работе с согласными. Формируя навыки фонематиче. анализа и синтеза слов у детей с реч. патологией необходимо значит. вним. уделять кор. направленности обуч.: использов. различных внеш. опор и привлеч. нескольких анализаторных систем в обуч. детей. Разв. язык. анализа и синтеза на ур. предлож. способствует выполнение след. заданий: определение количества слов в предлож., составление схем к заданным предлож. и предлож. к определенной схеме, определение места слова в предлож. и др. При устранении аграмматич. дислексии и дисграфии осн. задачами лого. работы явл. формир. у реб. морфологич. и синтаксич. обобщений, формир.представлений о морфологич.элементах слова и о стр-ре предлож..  При формир. функции словоизмен. обращается вним. на формир. словоизменения сущ. и глаголов как основы для построения простых предлож., изменение сущ. по числам, падежам, употребление предлогов. Разв. процессов словообраз. осущ-ся сначала в импрес. речи по картинкам, затем в экспресс. речи.

При устранении семантической дислексии, обусловленной недоразв. грамматич. строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предлож., проводится аналогичная работа по разв. грамматич. строя речи детей, уточнению синтаксич. связей м\у словами в предложении. В процессе работы над пониманием прочит. использ. различные приемы: зарисовки, изображ. действием, пересказ, подбор сюжетных картинок, составление предлож. с данным словом, подбор антонимов или синонимов и др.

Работа по устранению оптич. дислексии и оптич. дисграфии проводится по след. направл.: разв. зрит. воспр., анализа и синтеза; разв. зрит. памяти; форми. пространственных представлений.

Для разв. зрит. воспр., анализа и синтеза рекомендуется использовать след. задания: узнавание контурных, перечеркнутых, недорисов., различение правильно написанных и зеркально расположенных букв; нахождение букв, сходных по написанию;. С целью разв. зрит. памяти можно использовать игры «Чего не стало?», «Что изменилось. Разв. пространств. представл. нач. с формир. представлений реб. о собственном лице, теле. Работа проводится перед зеркалом, с опорой на тактильные ощущ., на движ.

Система профилактич. мероприятий С детьми, имеющими повыш. риск возникновения дислексии и дисграфии, проводится кор.-профилактич.работа, кот. должна носить комплексный хар-р и предполагать участие психолога, логопеда, воспитателей, родителей. Необходимо проводить целенаправленную спец. работу по разв. психич. функций и процессов, обеспечивающих овладение читательской деят. и письмом, формир. собственно пис. речи как особого вида знаковой деят..

12 Ринолалия:  аспектный анализ  Ринолалия — наруш. тембра голоса и звукопроизнош., обусловл. анатомо-физиологич. дефектами реч. аппарата. Отличается от дислалии наличием назализованного тембра голоса. 1-ые работы написаны врачами. Их усилия были направлены на полное оперативное восстановл небного свода, чтобы вновь образованная небная занавеска (мягкое небо) была достаточно длинной и подвижной и могла бы соприкасаться с задней стенкой глотки, изолируя полость рта от полости носа. Лемонье, Лангбек, Макуэн, Кез  усовершенств хирургич лечение расщепления неба и подчёркивали, что обуч. дает для внятности речи больше, чем хирургич вмешательство. Г. Гуцман. Предлагал методику с конкр сист упр. для улучш небно-глоточн затвора с применением обтуратора или носового зажима.  Хватцева рекоменд комплекс упр для разв речев аппарата больного, большое колич механич приемов работы. В завис-ти от хар-ра наруш. функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различн формы ринолал: откр: функц. и органич (врожд и приобретен); закр: функц. и органич (передняя и задняя); смешанная. Открытая. ротовые звуки приобретают назальность. Значительно наруш. тембр при произнесении согласных. Для определ. открытой ринолалии сущ-т разные методы функцион. исслед. Самый простой—проба Гутцмана. Реб. заставляют попеременно повторять гласные а и и, при этом то зажимают, то открывают носовые ходы. При открытой форме наблюд. значит. разница в звучании этих гласных. Можно использовать фонендоскоп. Обследующий вводит одну «оливу» себе в ухо, другую в нос реб. При произнесении гласных, особенно у и и, слышится сильный гул. Функцион. открытая ринолалия Объясняется недостаточным подъемом мягк. нёба при фонации у детей с вялой артикуляцией. Признаком функц. открытой рин. служит более выраженное наруш. произнош. гласных звуков. При согласных же нёбно-глоточное смыкание хорошее. Прогноз при функцион. открытой рин. обычно благопр. Она исчезает после фониатрических упраж., а наруш. звукопр-я устраняются обычными методами, применяемыми при дислалии. Органич. открытая рин. м.б.: - Приобрете. открытая ринолалия образуется при перфорации тверд. и мягк. нёба, при рубцовых изменениях парезах и параличах мягк. нёба. Причиной м.б. повреждения языкоглоточного и блужда. нервов, ранения, давление опухоли. – Рин., обусловл. врожден. расщелинами губы и нёба. Различают биологич. факторы (грипп, паротит, коревая краснуха, токсоплазмоз); химич. факторы (ядохимикаты, кислоты); эндокрин. заболев. матери, психич. травмы и профес.е вредности. Влиянии алкоголя и курения.  В наст. вр. принята след. классиф.

Врожд. расщелины верхней губы: скрытая расщелина, неполная расщелина: а) без деформации кожно-хрящевого отдела носа; б) с деформацией кожно-хрящевого отдела носа; полная расщелина. Врожд. расщелины нёба: 1) расщелины мягк. и тверд. нёба: скрытая; неполная; полная; 2) полная расщелина альвеолярного отростка, тверд. и мягк. нёба: односторонняя; двусторонняя; 3) полная расщелина альвеолярного отростка и переднего отдела тверд. нёба: односторон.; двусторон.

  Мех-м наруш. при открытой ринолалии определ. след.: 1) отсутствием нёбно-глоточного затвора и вследствие этого наруш. противопоставлений звуков по признаку ротовой-носовой; 2) изменением места и способа артикуляции большинства звуков по причине дефектов твер. и мягк. нёба, вялостью кончика языка, губ, отодвиганием языка вглубь ротовой полости, высоким положением корня языка, участием в артикуляции мышц глотки и гортани.

Особен. письма. Степень наруш пи. зависит от: глубины дефекта артикуляц аппарата, особен. личн. и компенсаторных возм-тей реб., хар-ра и сроков логопедич воздействия, влияния реч. среды.

Закрытая образуется при пониж физиологич носовом резонансе во время произнес зв речи. Самый сильн резонанс у носовых м, м, н, н. В речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звуч. гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовой полостях. При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок. Органическая Причина закрытой формы — чаще всего органич измененв  носовом пространстве или функцион. растр-ва нёбо-глоточного смыкания. Органич. измен. вызываются болезнен. явлениями, в рез-те кот. затрудняется носовое дыхание. М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии (ринофонии): перед. закрытую — при непроходимости носовых полостей и зад. закрытую — при уменьш. носоглоточной полости. Функцион закр ринолал возникает при хорош проходимости носовой полости и ненаруш носовом дых. Однако тембр назальных и гласных звуков при этом м.б. нарушен сильнее, чем при органич. формах. Смешанная Зееман, Митронович-Моджеевска) сост. речи, характеризующееся пониж. носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра. Причиной явл сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбо-глоточного контакта функцион. и органич происхожд.

20. Мет. логоп работы с заик-ся дошкольниками

При организ. лого занятий  с заик-ся разного возраста необходимо руководствоваться след. дидактич. принципами: Индивидуальности и индивид. подхода, Систематичности и последовательности лого. занятий, Сознательности и активности - важно объяснить стр-ру дефекта, почему заик-ся испытывает трудности (для подростков); правила говорения, общения (элементы НЛП), этикета, этики, заинтересовать. Прочности и наглядности, ТСО (метроном, Аппарат ЭХО)   Лого. работа носит комплексный хар-р, направлена на гармонич. формир. личности заик-ся (особенно при невротич. заик.). Необходимы соответствующие усл.. Логопедическое воздействие носит хар-р прямого воздействия: Разв. речи (коммуникат.сторона); Определение этапов работы; Кор. психики в целом.  Предпочтительно – групп. форма работы. Косвенное лого. воздействие: Введение реч.о режима: Режим макс. огранич. речи для дестабилизации патологич. сост.; Логопедизация режимных моментов. Постепенная регуляция и координация дыхат., голосовой и артикуляц. систем; Воспит. правильных реч. навыков (правила говорения); Нетрадиц. средства: логоп. массаж, элементы музыкотерапии, ароматерапии;

Лого. ритмика; Нормализ., стабилизация отнош. к реб. в семье; Учет треб. программы обуч. и воспит. детей дошкол.о возраста.

Методики преодол. заик. у дошкольников 1-ю методику предложила Власова Н. А. Она придерживалась концепции постепенно усложняющегося реч. упраж. Всю сист. работы она предлагала строить в завис-ти от степ. самост-ти реч. упраж.: 0, низкая, средняя, высокая. Эта система предполагает 7 видов речи и 7 этапов:1.Сопряженная речь. 2. Отраж. речь3.Ответы на вопросы с использ. опорных сигналов в виде знакомой картинки 4.Этап самостоят. описания знакомых картинок: пересказы с опорой на хорошо знакомую картинку. 5.Пересказ прослушанных небольших рассказов. 6. Спонтанная речь: рассказы по незнакомым картинкам, импровизации на заданную тему. 7.Закрепление навыков речи, свободных от запинок – коммуникативные умения (просьбы, обращения, ритуал. средства общения). Методика Е.Ф. Рау. Осн. концепция – устранение заик. и работа над дикцией. Этапы: 1. Сопряженно-отраж. речь + работа над дикцией 1.Упраж. в устных описаниях картинок по наводящим вопросам в определенном алгоритме. Практика в самостоят.рассказах по серии картинок. 2.Закрепл. навыка речи, свободной от заик., используя метод ПУСа – повседневных учеб. сит., в обиходной бы. речи. У детей формир. коммуникативное повед. Методика Н.А. Чевелевой. Они предлагают 5 периодов в теч. 1 учебного года: 1.Пропедевтич. (пропедевтика – восполнение пробелов из предшествующего занятия). 2.Сопровожд. речь. 3.Заверш. речь. 4.Предваряющая речь. 5.Закрепление навыков самостоят. речи, свободной от запинок. Каждое занятие нужно начинать с организац. момента, дыхат., голосовой, артикуляц. гимн-и. Методика Серафимы Алексеевны Мироновой. Концепт. основа – преодоление заик. в проц. прохождения программы в ДУ по след. разделам: Ознакомление с окруж. средой; Разв. речи; Разв. элементарных математич. представлений; Рисование, лепка, конструирование, ручной труд Методика В. И. Селиверстова. Состоит из 3 этапов (для логопедов поликлиник):1. Подготовительный (формир. положит. отнош. к занятиям) 2.Тренировочный – реч. упраж. (фонопедич., артикуляц., слоговые, долгоговорки, скороговорки) 3.Закрепляющий – режим функцион. тренировок (игры-инсценировки). Коммуникат. умения начинаются с ритуальных умений. Методика Галины Анатольевны Волковой (президент Российской ассоциации логопатологов). Концепт. основа – заик. легче поддается кор. при проведении логоритмич. занятий: 1.Игровой метод устранения заик. 2.Воспит. коммуникабельности у детей. 3. Мероприятия, кот. позволяют воздействовать на микросоц. окруж. реб. Методика Выгодской, Пелингер, Успенской. Концеп. основа – игровой метод устранения заик. Игры с элементами театрально-худ. деят., релаксационных упраж., психогимнастики. Этапы: 1.Режим макс. огранич. речи (для дестабилизации патологич. говорения) 2.Игры по воспит. правильного реч. дыхания. 3. Общение, воспит. правильной речи путем общения короткими фразами. 4.Развернутые высказывания (рассказы, пересказы). 5.Игры-инсценировки, этюды. 6Формир. коммуникат. умений в сюжетно-ролевой игре. 7.Свободное от заик. реч. общение. Методика Анны Ильиничны Богомоловой («Устранение наруш. звукопроиз-ия»). Концепт. основа – силовая методика формир. твердой ритмичной речи, сопровождающей движ. руки. Миогимнастика (упраж. на сопротивление). Методика Л.З. Андроновой (куйбышевский метод). Концепт. основа – синхронизация речи с движ. пальцев кисти руки.

23. Алалия: аспектный  анализ Исторический аспект.

 Алалия – отставание речи / сис-ное недор. речи вследствие органич. поражения реч. зон к. ГМ во внутриутробном / раннем п-де разв-я р-ка (по дан. псих-в – до 3 лет).

 Распр.алалии: Дошк. возр. – у 1% д.. Алалия в 2р. чаще встреч. у мальч., чем у дев.. Чаще мот. алалия, нежели сенс.. Значит. вклад в изуч-е А. внесли ученые: Шультесс  – А. выд-л в отдельн. реч. нар.; Гутсман, М.Е. Хватцев,  В.К. Орфинская, Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Соботович, Ковшиков.

Анатомо-физиол-ий аспект. А. –всегда комплекс патолог-их факторов воспалит-го травматич. пораж. КГМ, реч. зон КГМ: Это м/б связано с нар. обмена вещ-в, с кислор. голоданием. Тяжелые и скоротечные роды – кровоизлияние в мозг. Внутриутробные энцефалиты, интоксикации плода. Наследственные факторы риска. ЧМТ, воспаление оболочек мозга. Соматически ослабленные дети. ММД в ранний период.

 Психолингвист. аспект. Ковшиков В.А., Воробьева В.К., Соботович Е.Ф., Гриншпун Б.М.: несформир. язык. операций порожд. речи – программир., грамматич. структурир-я, транслир. / озвучивания высказ-я. Гутсман: концепция, связанная с недостат. сенсомотор. подуровня речи. Имеет место кинестетич. и кинетич. апраксия (афферентная и эфферентная мот.алал.).  Психолого-педаг. аспект. Им. место патология психич. деят. – наруш. стр-ра реч. деят.. У реб. с мот. алал. имеет место 2чня задержка интел-ого разв. Появление “-“ черт мужского хар-ра: агрессивность, упрямство.

 Реч. симпт-ка: Осн. симптом – сис-ое недор. речи (ОНР). Уровни реч.о разв.: 1.Общеупотребит-я речь у р-ка 3-4 лет несформир-; 2. В 4-4,5г. – начатки общеуп. речи; 3.К 5г. у р-ка появл-я развернутая фраз. речь с ошибками в лекс.-грамм. оформл.. Филичева выд. еще 4 ур. рр – стертая форма (легкая) ОНР. К 5-6 годам речь сформир., но отмеч. лекс.-грамм. ошибки в связных высказываниях. У нас пользуются термином «нерезко выраж. ОНР».

Нереч. симпт-ка: скованность, неловкость движ., нар. корд. движ., переключ. с одного на др. движ-е; страдает моторика пальцев кистей рук, оральный праксис. Страдает зрительно-простр. праксис, гнозис, простр.-врем. синтез. Повыш. истощ., неравномерная работосп., наруш. памяти, внимания.

Класс-я ал.. Клас-я Ковшикова – совр-ая. В основе – пр-п локализации пораж-я реч. зон в области к. БПШ ГМ. –Мот. ал. – связана с нар-м речедвигат. анализатора (зона Вернике) –Сенс. ал. – связана с нар-м речеслух. анализат.( зона Брока)

Формы алалии Мот. (экспрессивная) ал.– собират. термин для ряда сост-й с различной клинич. картиной реч. и нереч. проявл-й и различной локализацией мозгов. пораж.. (р-к не в сост. проговаривать про себя). Симптоматика: Речевая: недор. речи сист-го х-ра. Лексико-грам. нар. более многочисленны, чем фонетико-фонематич.. С большим трудом форм-ся артикуля-ые дифференцировки, артикул-ый стереотип, не формир. двигат. программа слова. Нарушена аналитико-синтетич.деят-сть речедвигат. анализатора.Переходят на мимику, показ. Фонематич. представ-я диффузны. Нарушена реч. просодика. Нарушается стр-ра реч.деят-ти. Словарн. запас разв-ся медленно, искаженно.  Нарушение грамм. строя речи.  У д.-ал-в связная речь имеет специфич. проявл-я в виде: трудности в связных высказ-ях; Не умеют строить контекст; Набл-тся 2чн нар. аналитико-синтетич. деят-ти при компоновке высказываний;  Нар. зрит. и пространств. гнозиса – не устанав-ют вр. и простр. связи. Неречевая: 2чн задержка интел. разв.. .Невротические черты х-ра: ксенофобия (боязнь нового), замкнутость, неуверенность в своих собственных силах. Д. понимают и владеют жестами, мимикой, неплохо ориентир. в окр-м. Сенс. (импрессивная) ал.. Мех-змы: Анатомо-физиологич.е – пораж-е височн. доли доминантного ПШ в обл. петли Гешля при достаточно сохр. слухе. Р-к слышит, но не понимает обращ.речь, т.к. у него не развиваются в достаточной мере фонематич.дифференцировки и слово не воспр. целиком. Р-к перестает прислушиваться к своей речи и к речи окр-х. Психолого-пед.е – повышенная отвл-сть д.. Эти д. много говорят, но мало знают. Легкость в овладении пис. речью за счет.компенсации. Симп-ка: СНР; 2чн задержка интел-ого разв-я; У большинства д. – тугоухость. Необходимо направить на аудиограмму (8-10 раз); Гиперакузия; Логорея; Эхолалия; Метод. обслед. д.с ал.. Вместо речи разв. мимика и жестикуляция,1-ые слова появл. поздно, фраз. речь нач. формир-ся после 5—6 л. Обслед. не заканч-я разовой встречей с р-м. Выявл. интересы к игрушкам, играм, книгам, у шк. — учеб. интересы; учит.активность и работос-сть р-ка при обслед.; Изуч-ся грамм. строя, фонетико-фонематич. сторона речи, словообр-ие и словоиз-ие. Уточняется сост. слуха и понимания,  особен. гнозиса, праксиса. Выявл. степень владения практич. навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность. Исследуется артикуляц. моторика. Крайне затруднено обследование неговор. д., вывод о состоянии речи м/б сделан только в ходе динамич. наблюд.за ними. Этапы лого.обслед. (Грибова):1.Ориентировочный 2.Диагностич.й 3.Аналитич. (анализ стр-ры реч. нар.). 4Прогностич.

24. Мет. логоп работы при мот. ал.

Компл. лого. возд-е направлено на кор. речи, деят-ти, личн. р-ка. Р-та при  ал. д/н носить поэтапн. х-р. Нельзя форсировать (ускорять), перегружать пр-с. Важно планировать р-ту на опред. п-д. В лого. практике принято выд-ть 4 эт. лог.р-ты в завис-ти от ур.реч. разв.:

1.Этап: Цель– преод-е реч.и нер. нар.. Задачи: Растормаживание реч.ф-ции: вызыв-е у р-ка желания говорить; Расширение импрес. словаря и актуализация экспресс.; Воспитание адекватной личн. Осн.напр.р-ты: Разв-ие общей и реч. моторикиУпр. для мышц шеи, для рук:. для ног. Кор.сенс. нар. – слух. п-ти, зрительно-простр. воспр., фонематич. слуха, звук. анализ, пространств.представлений. Формир. предметно-практич.й и игровой деят.

Стимулир.е  потребности в реч. общении – с 3-4 л. формируем использование ритуальных средств. Знакомство д. с символикой букв Обязат.я р-та с родит. и воспитат. I этап заканчивается, когда р-к нач. прислуш. и выговар. первые слова. У р-а исчезает негативизм к занятиям, р-к стан. контактным.Логопеду необх. учитывать след-е: Отноше-е к р-ку доброжелат.; Создание разл.игровых сит., кот. требуют ответной реч. р-ции; Любая эмоция для ал.– пусковой мех-зм для реч. деят-ти; Вовлекать р-ка к подражанию; Логопед д/н подхватить реч. р-цию р-ка и подбадривать ее . Необход. проводить артикул-ую гимнастику . М.б.логопед. массаж.

2.Этап: Задачи: Обогащение, уточнение и закрепление импрес. и экспресс.словаря .Р-та над слог. и ритмич. стр-рой слова; Формир.элементарной фразы. Р-та над ритмич.стр-рой фразы; Формир.связной диалогич. и монологич. речи (любой диалог, пересказ страхуется опорными сигналами в виде картинок); Обуч. грамоте, чтению и письму (только печатный шрифт и печатные буквы); Обращать вним. на нормативно правильное звукопроизношение.На II этапе проводится р-та по: Кор. звукопроизнош.и фонетико-фонематич. оформления; Использ-е игроритмики, пения, музицирования, игр с эл. спорта под музыку (позволяет у р-ка разв-ть зрит.-простр. гнозис, вр. представл., разв. глазомера); Р-та по обуч. д. глобальн.чтению на основе печатн. шрифта; Р-та по формир. у р-ка умения пользоваться высокочастотными словосочетан.(включи свет, умой руки); Р-та по включ. в речь ситуативно-быт. фразы (просьбы, пожелания); Р-та над ритмич. слог. стр-рой слова (ма-ши-на), кот. сопровожд. движ.(хлопками.); Использ. эл.фоноритмики: р-к изолированно произносит звуки, слоги – отстукивание ритмич. стр-ры двусложных слов с открытыми повтор. слогами (папа, мама). Далее отрабатываются односложн. слова (дай, бак), трехсложн. (бабушка). Проводится р-та над анализом и синтезом зв.. Методич.приемы р-ты с мот. ал. не подлежат стандартизации. Они д/б вариативны. Наиболее ценными считаются натуральные приемы: демонстрация реал. предметов, действий (оречевлять!); словесные приемы: соотносить слово с предметом (предметной картинкой) / действием; обуч. комп.прогр

 3 Этап: Задачи: Постеп.расшир. словарн. запаса с усложн. стр-ных компонентов фразы; Преодоление разл. видов аграмматизма; Выход на связную речь, р-та над связным диалогом, монологом. Обучение грамоте; Матеем. представл. практич-го х-ра (ореч. действий a + b = c; a - b = c; решение задач на >, на <; уточнение понятий «сутки», «части суток», «вр. года); Р-та по формир. представл. о геометр. фигурах (круг, квадрат,); цвет, форма, величина, фактура.

4.Этап: Задачи: Совершенств. умений д. связно высказываться. Параллельное формир. ком. умений и навыков; Автоматизация фонетико-фонематич., морфологич., лексич., синтаксич. обобщений; Формир.готовности к обуч. в шк. (физиологич., интел., эмоц.-вол., мотивац.); Проф-ка дислексии, дисграфии; Логоритмич. возд. (повышен эмоц.фон у д., эмоции и речь тесно взаимосвязаны).

. 28. Дислексия: аспектный анализ.

Дислексия – частичное специф. нар. пр-са чтения, обусловленное: несформир. (нар.) ВПФ  и проявл. в ошибках стойкого х-ра. Дислексии встреч. при: мин. мозг. дисфункции, ЗПР, ДЦП, тяж.  наруш. устной речи, нар-х слуха, у.о. Причины: наследств. предрасположенность; органич.пораж. гм (травмы, опухоли, недоразвитие); соматич. забол.; двуязычие; соц. среда (дефицит реч. контактов); нар.устн.речи.

Класс-ция дислексий:

Фонематич. дислексия Возник. при 1) недор. фонематич. воспр. (дифференц. фонем) –трудности усвоения букв; замены букв, сходных акустич. и артикуляц. (Б-П, Д-Т, С-Ш, Ж-Ш). 2) недор. ф-ций фонематич. анализа – побукв.е чтение; искаж. звукослог. стр-ры слова; пропуски согл. в стечениях (МАРКА -- МАРА); вставки гла-х м/д согл. в стечениях (ПАСЛА – ПАСАЛА); перестан. букв (зв.)  (УТКА – ТУКА); пропуски и перестан.слогов (ЛОПАТА – ЛОТАПА).

Семантич. ( механич. чтение): * нар. поним.прочит. (слов, предлож., текста) при технически правильн. чтении; * не м/т показать (соотнести) прочитанное слово и предмет на картинке; * не м/т ответить на вопр. по тексту; * несформир. представл. о синтаксич.  связях слов в предложении (каждое слово восприним. изолир.)

 Аграмматич.: недоразв. грамм. строя речи, морфол. и синтаксич.обобщений;* измен. падежных окончаний сущ; * неправ.согласов. в роде, числе, падеже сущ. и прил.;* измен. числа местоимений;* неправ. употребл. родовых окончаний местоимений,  измен. ф. гл. (ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА).

чаще всего набл. у  д. с ОНР Мнестич:* в наруш. усвоения букв;* в трудности установле. связей м/д словом и буквой;* недифф. замены букв при чтении;* не могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования.

Оптич.:* замены и смешения графически сходных букв (Д-Л, З-В,;* недиф. зрит. представлений;* нар. оптико-простра. воспр.;* трудности воспр. букв,зеркальное чтение.

Обслед. д. с  нар. чтения.Цель— выявл. этиологии, симпт-ки, мех-мов нар. чтения и письма. В пр-се обслед. определ.степень выраже., х-р, вид наруш., что дает возможность определить направл. кор.-логоп.р-ты. При обслед. учитывается сост-е зр., слуха, центр. нерв. сист., познават.деят-ти реб., кот. опред.врачами-специал.. Обслед. проводится с пр-в, как комплексности, сист-ти, патогенетический, деятельностный, лич-ный, пр-ип разв-я.

Схема обслед. д. 1. Анкетные данные и изучение медико-пед. док..2. Анамнез.3. Строение органов периферич.отдела артикуляц.ап..4. Реч.моторика.5. Слух. ф-ция.6. Сост.е звукопроизнош..7. Сост. фонематич. анализа, синтеза и представлений.8. Фонематич. воспр. (диф.фонем).9. Особ. словарн. запаса и грамм. строя речи.10. Особ. динамич.стороны речи.11. Сост. зрит. ф-ции: биологич. зр., зрит. гнозис, мнезис, зрит. анализ и синтез, простр. представл..12. Сост. пр-са чтения (знач. букв, х-р чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побукв., послог., словесно-фраз. чтение).13. Сост.разл. видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми зв., с недиф. на слух зв., с графически сходными букв.).

29. Дисграфия: аспектный анализ.

Дисграфия – частичное нар.пр-са письма, проявл. в стойких , повторяющихся ошибках, обусловленных  несформир.ВПФ. 

Причины:наследств. предраспол.;органич. пораж. ГМ (травмы, опухоли, недоразвитие); соматич. забол.; двуязычие; соц. среда (дефицит реч. контактов);нар.уст. речи.

Симпт-ка: в искаж. и заменах букв, искаж. зв.-слог. стр-ры слова, нар. слитности написания отдельных слов в предлож., аграмматизме на письме. Нар. письма м/т сопровождаться нереч. расстройств., кот.не включ. в симпт-ку дисграфий, а сост. стр-ру нервно-психич. и реч. растр. (нар. познават. деят., психич. нар., неврологич. нар.).

Проявления: искаженное написание букв (Э – С ); замены букв  графич. сходными ( в – д,) и фонетически сходными (д –т,)искажения звукобукв.стр-ры (перестановки, пропуски,); нар. слитности напис. слов, искаж. стр-ры предлож; аграмматизмы на письме!!!Ошибки х-тся нар.  фонетич. пр-па письма, т.е. ошибки набл-ся в сильной фонетич. позиции (ЛОПАДА – вместо ЛОПАТА), в отличие от орфографич.ошибок, кот.набл.  лишь в слабой фонетич. позиции (ВАДА).

Артикулят.-акустич.. отражение на письме неправ. произн.зв.(замены, пропуски ~ как в устной речи) Чаще всего бывает при диз., ринол., дисл. полиморф.х-ра.

 Акустич.  замены букв, обознач. фонетически сходные звуки (устная речь без дефектов) (Ч—ТЬ, Ч – Щ);неправ.обознач. мягкости на письме (ПИСМО,);замены гл.  У—О, в ударном полож. (ТУЧА – ТОЧА); замены далеких по х-кам зв. (Л – К);*нар-е слух. диф.; недор. фонематич. слуха.

Дисграф. на фоне нар. фонематич. анализа и синтеза.искажение стр-ры слова и предлож.; неправ. деление  предлож. на слова; пропуски согл.х в стечениях (ДИКТАНТ – ДИКАТ);перестановки букв;пропуски гл.;

добавл. букв; перестановки, пропуски, добавления слогов; слитное  напис. предлогов ,раздельн. напис. приставок .

 Аграмматич.. недор. грамм. строя речи, трудности в устан. логич. и язык. связей м/д предложениями, искажение морфологич. стр-ры слова, замены приставок, суф. (изменение падежных окончаний ,нар. предложных конструкций ( НА СТОЛОМ); изм. падежа местоимений ( ОКОЛО НИМ); нар. согласования (БЕЛАЯ ДОМ,пропуски слов в предлож.; нар. последоват. слов в предложении.

Оптическая: недор. зрит.-пространс. функ. (нед. зрит. гнозиса,.зрит. мнезиса, зрит. анализа и синтеза; недор. простр. предст.); искажение букв на письме; замены графически сходных букв (в – д, т – ш, и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв; пропуски эле-в букв; написание лишних эл-тов букв; неправильное располож. эле-в букв.

Обследование.Цель — выявл. этиологии, симпт-ки, м-мов нар.чтения и письма1. Анкетные данные и изуч. мед.-пед. док..2. Анамнез.3. Строение органов перифер. отдела артикуляц.о ап..4. Реч. моторика.5. Слух. ф-ция.6. Сост. звукопроизнош..7. Сост. фонематич. анализа, синтеза и представл..8. Фонематич. воспр. (диф. фонем).9. Особ. словарн. запаса и грамм. строя речи.10. Особ. динамич. стороны речи.11. Сост. зрит. ф-ции: биол-ое зр., зрит. гнозис, мнезис, зрит. анализ и синтез, простр. представл..12. Сост. пр-са чтения (знач. букв, х-р чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побукв., послог., слов.-фразовое чтение).13. Сост. разл. видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми зв., с недиф. на слух зв., с графически сходными букв.).