Шпаргалка по "Методике преподавания литературы"

3. Принципы построения программ  по лит-ре, перспективы дифференцированного обучения.

Программа – документ, на основе к-го осущ-ся прцесс лит-го обр-я в школе. В школьной практике исп-ся программы с грифом (рекомендовано, допущено) мин-ва образ-я. Это прогр-мы: Курдюмовой (1 и 2 вар-ты), Коровиной, Беленького, Маранцмана, Маркина – для общеобр-х школ. Кутузова, Княжицкого – для общеобр-х и инновац-х школ. Ладыгина – для иннова-х. У нас работают: Курдюмова 1, Кутузов, Коровина. Содерж-е программ базир-ся на основе стандарта по лит-ре, к-й содержит обязат-й образоват-й минимум. Стр-ра и содерж-е программ: 1) Пояснит-я записка, где определены цели, задачи, принципы преп-я, принцип постр-я программы и охарактер-н этап лит-го образ-я. 2) Программа для конкретного кл. Внутри пр-мы – разделы – темы – аннотации. 3) Внутри каждого раздела – рубрика теория лит-ры. 4) В каждом разделе – пр-я для сам-го чтения.

Принципы постр-я пр-мы: 1) хронолог-ий, 2) жанровый, 3) тематический. Общий принцип постр-я курса лит-ры в 5-8 кл. по традиц-ой пр-ме – концентрический. В инновац-х иные: родо-жанровый, рблемат-ий. Для старших кл. курс построен на истор-лит-ой основе. Включает обзорные и моногр-е темы. Цель – дать предст-е об эпохе. Появляется новая рубрика – критика. Построен на основе линейного принципа. Пр-мы для 9 кл. с сер. 90гг. сущ-ет 2 пр-мы – это вызвано отменой закона об обязат-ом среднем образ-ии. 2 пр-мы: 1) концентр-я, 2) линейная.

Курдюмова-2. Цель лит-го образ-я - способствовать дух-му стан-ю лич-ти, формир-ть ее нравст-ю поз-ю, эстетич-ий вкус, совершенному влад-ю речи - > воспит-ть, развивать; принцип постр-я – хронол-ий в сочет-ии с жанровым и тематич-м (ср. кл), историзма (ст. кл): 5кл. Фольклор. Рус. нар. сказка: ск. нар. мира, ск. рус. и заруб. писат-й 19в., ск. рус. пис-й 20в.; содерж-е соотв-т образоват-му мин-му. Но: вариативная часть предст-на в осн-ом рус. лит-рой: 7кл. УНТ.; объем теор-лит-х понятий - в соотв-и с образ-м мин-м.

Термин «дифференциация  образования» обозначает разделение учебных  планов и программ в специализированных школах, классах или в старших  классах средней школы, осуществимое на факультативах 

 Актуальность проблемы  развития личности в рамках  единого образовательного пространства  «Школа-Вуз» заключается в том,  что дифференцированный процесс  обучения — это широкое использование  различных форм, методов обучения  и организации учебной деятельности  на основе результатов психолого-педагогической  диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и  методов, одним из которых является  уровневая дифференциация, основываясь  на индивидуальных особенностях  обучаемых, создаются благоприятные  условия для развития личности  в личностно-ориентированном образовательном  процессе. Отсюда следует:

 построение дифференцированного  процесса обучения невозможно  без учета индивидуальности каждого  ученика как личности и присущим  только ему личностным особенностям;

 обучение, основанное  на уровневой дифференциации, не  является целью, это средство  развития личностных особенностей  как индивидуальности;

 только раскрывая индивидуальные  особенности каждого ученика  в развитии, т.е. в дифференцированном  процессе обучения, можно обеспечить  осуществление личностно-ориентированного  процесса обучения.

 Основная задача дифференцированной  организации учебной деятельности  — раскрыть индивидуальность, помочь  ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость  к социальным воздействиям. Дифференцированное  обучение сводится к выявлению  и к максимальному развитию  задатков и способностей каждого  учащегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех. Продолжая обучение в старшей ступени средней школы (X-XI класс) перед учащимися встает вопрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика.

14.Пути анализа худ-го пр-я.

Путь анализа – особая послед-ть разбора, своеоб-ый ход, сюжет рассм-ия пр-я. Выделяют: 1) «Вслед за автором». Выбор анализа опред-ся – худ-ым своеоб-ем пр-я, возрастом шк-ов, интеллект-м уровнем, педаг-ми целями учителя. В основе данного анализа – сюжет пр-я. Достоинства: естеств-ый порядок разбора, следование за мыслью автора, эмоц-ть, рассм-е пр-ия во взаимосвязи формы и сод-я. Недостатки: сосредоточен в рамках эпизода, оапсность растворения в тексте, дробность разбора. Он эффективен в средних классах (5-7 особенно) – реализует потребность шк-ов к активному сопереживанию. В старших кл-ах, когда изкий интеллект-ый фон, когда пр-е требует целостного анализа. 2) «По образам» предлагает деление героев на «+» и «-», главных и второстеп-ых. Название черт и иллюстрир-ие их цитатами. Чтобы он был эффект-ым надо: разрушить замкнутость анализа хар-ов, связать героя со всей сюж-ой линией; найти ключ к каждому герою и наметить своеоб-ую стр-ру анализа каждого хар-ра. 3) Проблемный анализ предполагает возникновение ? при чтении, к-е сами организуют процесс обучения и их решения. Это цепная реакция ?, разбор, построенный на соединении связанных др. с др. пробле-ых ситуаций. Достоинства: воспитывается в уч-ся выбор т.з., аргументация; свобода обращения с текстом; материал пр-я объед-ся аналитической мыслью. Недост-ки: рассчитан на сильных уч-ов; м.б. отрыв от пр-я. Основная проблема в формулировании ?. 4) Смешанный – в школьной практике.

16. Заключительные занятия по изучению  литературного произведения.

Задача заключ-го этапа – создать ситуацию, в к-й требовалось бы т-ко повторить изуч-ое, но осмыслить его заново. Часто учителя превр-ют его в миниатюрный. Нельзя повторять на заключ-ом уроке этап анализа, дублировать ? и задания. Он д. включать новые приемы разбора пр-я и д. отлич-яс новым углом зрения. Закл-ое занятие д. создать у шк-лв ощущение глубины и неисчерпаемости пр-ия. Факторы, влияющие на методику и содерж-е заключ-го занятия: родо-жанровая специфика пр-я; интеллект-ый фон класса; возраст уч-ся; степень и глубина изученности пр-я; возможности школы и учителя. Наи> эффективные приемы: выраз-ое чтение уч-ся и мастерами худ-го слова; рассматр-ие наглядности; составление монтажа из наи> ярких отрывков пр-я; беседа; заключит-е слово учителя.

20. Изучение драматических произведений

Драма – сложнейший вид  чтеия для шк-ов. Сложность вспр-я пьесы в недостаточном разв-ии как воссозд-го, так и творч-го мышления. При изуч-ии драмы д. уделяться > знач-е разв-ю вообр-я, для этого использ-ся приемы: слово учитея – видение происх-го, беседа, создание мезансцен – представление героев в определенный момент. Можно привлекать фотографии героев. Не надо предлагать шк-ам заранее знаком-ся с пр-ем, лучше за неделю до изуч-я и дать 2-3 ?. 1 действие прочитывается в классе учителем. Далее отдельные важнейшие явления – выбирает учитель. Можно использовать аудиозапись. Надо уделять вним-е чтению уч-ся: оно м.б. про себя, вслух, по ролям, инсценирование. Внимание на выразительность чтения.

Успешность изуч-я драм-го пр-я завсит и от того, насколько будет использована его сценическая история. Источниками истории м.б.: 1) отзывы драмат-га, 2)размышления актеров о ролях, 3)мемуары и письма зрителей, 4) театральные рецензии и т.д. Сценич-е истории м. включаться в любой этап урока. Уч-ся д. овладеть теорет-лит-х понятий: действие, явление, монолог, реплика, диалог и т.д. Знакомство с ними начин-ся на 1 уроке по анализу драм-го пр-я.

3 основных ути изуч-я драмы: 1) как лит-ое пр-е – текстуальный анализ. 2) Сценический – спектакль-инсценирование-текст. 3) Синтетический – традиционный. Вступительное занятие: предварительный коммент-ий, хар-ка театрального репертуара на момент появления пр-я, сведения об эпохе. Приемы: рассказ учителя, сообщ-я уч-ся, чтение мемуаров, историч-их материалов, использ-е наглядности. Анализ. Приемы: выразит-е чтение, по ролям, наизусть, чтение в исполнении мастеров слова, беседа, просмотр видеофрагмента, инсценирование, ответы а проблемные ?, сопост-ый анализ, комментирование, составление характ-к персонажей.

Эффективный прием в изуч-ии драмы – режиссерский комментарий – устное рисование, описание сцены в момент одного из действий. План, по к-му сост-ся режиссерский сцен-ий: 1) Каковы декорации, освещение. 2) Как ведут себя герои. 3) Каково их настроение. 4) Как произносят свои реплики. 5) Общее значение картины.

На этапе синтеза приемы: беседа, инсценир-е, выразит-е чтение, по ролям, сочинение, конкурс на лучшего исполнителя, сопоставительный анализ игры разных актеров, работа с литкрит-м материалом, создание рецензии

21Своеобразие  изучения лирических  произведений.

Отношение шк-ов к лирике сложное. Причины: 1) недостаток жизн-ого опыта, недост-ая развитость эмоцион-ой сферы, 2) особенность предмета изобр-я лирики, 3) многозначность поэтического слова. Поэтому лирич-е пр-я требуют создания установки н чтение. Можно выделить условия: 1) Эмоцион-ый личностный комментарий – рассказ учителя о реальном событии, связанном с изуч-ем пр-я. 2) Эмоц-образный коммент-ий. Цель – оздать образ ил ряд образов. 3) Истор-культ-ый комментарий. 4) Мифологич-ий. 5) Лексический, этимологич-ий, разбор ключевого слова. 6) работа с эпиграфом. 7) Работа с названием стих-я. 8) Составление ассоциат-го круга. 9) Приемы, актуализир-е чувственный опыт, эмоц-ую память. 10) Знакомство с адресатом стих-я.

Приемы изуч-я лирич-го пр-я на разных этапах. 1) На вступительном: рассказ учителя, выразит-е чтение, работа с др. видами иск-ва, чтение стихов др. поэтов на эту тему, беседа. 2) На этапе анализа: выраз-е чтение уч-ся и учителем, чтение про себя, беседа, сопоставит-ый анализ, лингвистич-ий эксперимент, чтение рамыми исполнит-ми и его сопост-е, прослуш-е муз-ой интерпретации лир-го пр-я, составление ……. стиха. 3) На этапе синтеза: выразит-е чтение стих-я уч-ся – в средних кл., выраз-ое чтение и интерпрет-я лирич-го текста – в старших.

План анализа по Медведеву: 1) композиция – связь и соотношение  отдельных частей и микрообразы, адреват стих-я, развитие переживания, борьба лирич-их мотивов. 2) Язык стих-я – слово в лирике, эпитеты и др. тропы, звуковая оганиз-я речи, потич-ая интонация, многоголосье. 3) Стих – звучание стих-я в связи с хар-ом пережив-я, размер, рифма, строфа.

Структурные уровни поэтич-го текста по Лотману: 1) ритмиеский – анализ ритмической организ-ии; 2) фонемный – звучание стиха; 3) графический – правила записи стихотв-го текста; 4) морф-ий – обращение к частям речи; 5) лексический – словоупотребление и лекс-ие ср-ва выразит-ти; 6) синтакс-ий – синтакс-ий строй лирич-го пр-я и синт-е ср-ва выразит-ти; 7) содержательный – тема, идея стих-я.

Форма уроков по лирике в  старших кл.: урок-концерт – подготавливается на разных стих-ях; -композиция; -новелла – посвящен 1 стих-ю, можно с репрод-ми; -портрет – темы стихов 1 поэта; -путешествие – в мир к\л поэта. План обзорного урока по лирике: 1) Вступит-я часть – хар-ка эохи, лит-го направления. 2) Жизенный и творческий путь поэта. Анализ стих-я, к-е выражает поэтич-е кредо поэта. Особенности лирич-го героя. Основные темы лирики. Традиции и новаторство. 3) Поведение итогов.

8.Наглядность, ТСО, их роль в организации преподавания литературы в школе.

Худ-я лит-ра воспр-т дейст-ть в живых карт-х, образах и сама явл-ся нагл-ым изобр-ем дейст-ти. Смежные виды иск-ва на ур. лит-ры, разные графич-е мат-лы (схемы, таблицы, плакаты и др.) и принято наз-ть нагл-ми ср-вами обуч-я. Для усвоения худ-го пр-ия. Цель – проникн-е в ткань худ-го пр-ия, отд-х ? ТЛ и биогр-ии пис-ля. Главная ф-ия нагл-ти на ур. лит-ры - помочь уч-ся в постижении лит-го пр-ия и тв-ва пис-ля в целом, в овладении теор-лит-ми знаниями, в развитии речи уч-ся. Дело уч-ля - опред-ть ф-ю нагл-ти на каждом конкретном ур. Виды: 1) зрит-я (репр-ии, портреты пис-лей, иллюстр-ии к пр-ям,карт жанрового х-ра,фото мест,связ с ж-ю пис-ля,скульпт фигурки героев книге, макет+графич-е пособие, 2) слух-я, 3) синтетич-ая (кино и тв. соед-ет в себе зрит-ю, слух-ю нагл-ть).

Планируя ур. с примен-ем нагл-ти, уч-ль д. опр-ть ее дидакт-ю ф-ю в сис-е ур. в целом и на каждый ур. в част-ти. На закл-ом этапе изуч-я пр-ия наи> распр-е задания сопост-го хар-ра, к-е пом-ют уч-кам вновь воспринять лит-ое пр-ие целостно, оценивая его одноt-но с нового для них угла зр-я. Одним из сущ-ых треб-ий к ур. с нагл-ю явл-ся осмысл-е ее дидакт-ой ф-ии. Смежные виды иск-в на ур. лит-ры-не самоцель, а ср-во проникн-я в лит-ое пр-ие.

7. Система Никольского.

В. А. Никольский пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и чувство  читателя, и на его понятия, то и  среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного  постижения произведений художественного  слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между ними и  другими существует тесная связь, так  что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть,  пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование» (Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971. – С. 98). Специальные разделы В. А. Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование — и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.

Не меньше внимания уделяет  В. А. Никольский беседе словесника с  учащимися, описанию специфики слова  учителя и самостоятельной работы школьников

18 Особенности восприятия и изучения  эпического произведения.

Эпич-е пр-я сост-ют > часть программы. Вхлдят разные пр-я: притча, рассказ, очерк, эссе, повести, романы. Основные признаки: изображение внешнего мира, по отнош-ю к писателю; сюжетность; наличие 3 структ-ых форм: малая, средняя, большая. Методика анализа эпич-го пр-я в значит-ой степени опирается на своеобр-е его рода и жанра. Важнейшие проблемы, к-е раскр-ся при изучении эпич-го пр-я: тема, проблема, сюжет; образы героев; образ автора, индивид-ть авторского видения. В каждом пр-ии вычлен-ся основные линии, выбор к-х опред-ся возрастом уч-ов, сложностью пр-я, его жанром.

Важно научить уч-ся осознавать впечатл-я, понимать авторский замысел. Поэтому основное внимание удел-ся отбору материала, расставлению акцентов в работе над ним: 1) какие эпизоды рассмотреть детально, какие опустить, 2) что в хар-ре героя выделить как основное, 3) как подойти к авторской позиции, 4) на чем делать акцент. При анализе надо уделять особое вним-е: 1) анализу сюж-композ-ой основы пр-я, 2) работе над образами, 3) выявлению авторской позиции и своеобр-ю поэтики пр-я. Анализ сюжета и комп-ии следует ачинать в 5 кл. Сюжет шк-ки д. воспринимать как выстроен-е в опред-ой послед-ти события, композиция – расположение событий, взаимодей-е образов. Ля анализа сюжета и комп-ии надо исполь-ть приемы: 1) чтение и перечит-е отдельных фрагментов текста, 2) сотавление планов, 3)пересказ, 4) озаглавливание частей пр-я, 5) анализ эпизодов пр-я.

2. Задачи изучения  литературы в школе.

Задачи: 1. развить потребность в общении с книгой через систематическое чтение художественного произведения, 2. развить эмоциональную сферу восприятия учащегося текста, 3. научить выявлять заложенные автором в произведении проблемы и размышлять над ними, 4. научить понимать идейный смысл произведения и способы его воплощения, художественную структуру произведения и средства, используемые автором, 5. включить ученика в творческую деятельность с усилением самостоятельности от класса к классу. Сочинения-миниатюры. Описания, размышления. Особое место отводится 9 классу: 1. это выпускной класс основной средней школы, который должен обобщить и систематизировать полученные знания, 2. это переходный класс к старшей системе обучения: историко-литературный, жанрово-родовой принцип. Задачи 10-11 класса: 1. научить анализировать произведения, выявлять его не приходящий общечеловеческий и конкретно-исторический и актуальный взгляд данной эпохи, 2. научить анализировать и осознавать собственное восприятие художественного произведения, оценивать его художественное достоинство, 3. сообщить знания о выдающихся художественных произведениях и показать их место и роль в историко-культурном и литературном процессах.

5 Система методов Голубкова.

Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ   текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения.

Метод обучения, по мнению В.В. Голубкова, - "это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы" (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. Голубков называет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Помимо определения методов, в учебнике В.В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и обычно входит в метод как его составная часть.

Каждый метод "располагает" соответствующими приемами. В лекции - это элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью  лекции, использование различных  видов наглядности. Метод беседы - это умелая постановка вопросов, вводное  и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная  работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной  деятельности ученика.

Основой классификации В.В. Голубкова взят источник знаний, причем ученый видит методы и приемы преподавания в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом.

Наиболее яркий пример - комментированное чтение, которое  привлекало к себе внимание учителя  как разновидность лекционного  метода с элементами литературной беседы.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность  преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

6. Система методов Кудряшева.

Особый интерес проявляет  Кудряшев к теоретическим вопросам методики преподавания литературы, поставив перед собой задачу раскрытия научных основ методики как педагогической дисциплины. Его статьи «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948), «О состоянии и задачах методики литературы» (1956), «Методика литературы как научная дисциплина» (1959) вызывают оживленные дискуссии. Говоря о трех основных факторах, оказывающих влияние на педагогический процесс (учебный предмет, учитель и ученик), Кудряшев отмечает определяющее значение личности ученика в этом процессе. Результатом многолетних исследований педагога стала его докторская диссертация «Теоретические основы методики литературы» (1971).

Кудряшев Н.И. обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. В системе методов Н.И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более  углубленный анализ текста неизбежно  связывается с изучением элементов  науки о литературе. Расширяется  содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод  чаще всего осуществляется в эвристической  беседе. Приемы: построение логически  четкой системы вопросов, что поможет  осуществить самостоятельное добывание  знаний, построение системы заданий  по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного  произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана  к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод  заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский  метод имеет много общего с  эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом  виде, но не догматически. Развитию мысли  учащихся способствует проблемное изложение  материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система  классификации методов обучения литературе, созданная Н.И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

4. Метод преподавания  литературы.

В педагогическом процессе учителю  принадлежит решающая роль. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия, духовно богатую, активную личность, Цель учащихся - выполнение заданий учителя.

Процесс обучения осуществляется посредством применения методов  обучения.

Методы обучения - это способы  работы учителя и учащихся, при  помощи которых достигается овладение  знаниями, умениями и навыками, формируется  мировоззрение учащихся, развиваются  их способности.

Метод обучения реализуется  через частные методические приемы.

Прием обучения - это детали метода, его элементы, составные  части или отдельные шаги в  той познавательной работе, которая  происходит при применении данного  метода.

В практике школьного преподавания распространено обоснование методов  по источнику знания:слово (лекция) учителя;беседа; самостоятельная работа и пр.

Слово учителя на уроке  литературы может иметь разную цель и разное содержание. Оно может  предшествовать чтению произведения, чтобы эмоционально подготовить  учащихся к его восприятию. Учитель  может рассказывать учащимся о жизни  и творчестве писателя, сообщать историко-литературные или теоретико-литературные знания - в этом случае слово будет иметь  другую цель, другое содержание: учитель  может анализировать произведение, попутно раскрывая школьникам сущность, цели, приемы анализа и пр.

Очень различна по цели и  содержанию может быть и беседа с  целью активизировать восприятие учащимися  прочитанного произведения: беседа-анализ по вопросам учителя; беседа-обобщение.

Самостоятельная работа может  быть также разнообразна - закрепление  изложенного учителем материала, исследование нового и др.

Естественно, что во всех указанных случаях работа учащегося  будет различна и по содержанию, и по степени самостоятельности. Поэтому термины «лекция», «беседа», «самостоятельная работа» означают формы общения учителя с учащимися, но не методы.

Критерием в обосновании  методов служит содержание обучающей  деятельности учителя и соответствующей  работы учащихся. Лекция, беседа, самостоятельная  работа распространены в школьной практике, но следует четко осознавать, какие  конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды занятий, что должны ученики усвоить и чему научиться  на них.

10. Чтение литературных произведений  школьниками как социальная, психологическая  и методическая проблема. Чтение литературных произведений – деятельность во многом сложная, как и творение искусства, при определенных условиях вызывает потребность анализа и дает установку на анализ. Асмус: чтение – важнейший творческий процесс, требующий напряжения, интеллекта и чувств, памяти и воображения, опирающиеся на всю духовную сферу в жизни человека. В современной методике проблема чтения самая актуальная. Причины эти социального, психологического и методического характера: 1. в современных условиях всеобщей компьютеризацией ученики все реже общаются с книгой, 2. введение ЕГЭ, который может сдать ученик с легкостью, 3. существенная значимость в умении развить у учащихся речь, 4. чтение литературных произведений – деятельность сложная, как творение искусства. Художественный образ: - вымысел, - типизация (обобщение), - индивидуализация. Это обусловлено тем, что общение с искусством предполагает способность перенесения в себя другого человека в незнакомой жизненной ситуации, т. е. преображение себя, выходы за пределы себя. Ум читателя во время чтения активен, поскольку одновременно он противостоит тому, чтобы принять образы искусства, за явления самой жизни и голосу скептицизма, который утверждает, что изображенная автором жизнь есть вымысел искусства. Читатель одновременно видит, что художественные образы – это образы жизни и понимает, что это не сама жизнь, а только художественное отображение. Чтобы чтение оказалось плодотворным, чтобы состоялся диалог между читателем и писателем и от этого труда не может освободиться. Хороший читатель тот, который обладает: - воображением, - памятью, - богатым словарным запасом, - художественным вкусом. Более значимыми являются причины методического характера. У хорошего учителя читают все. Следует иметь ввиду, что от организации чтения во многом зависит успех работы над всей литературной темой. Пока произведение не воспринято, ученик не чувствует потребность в анализе, он даже может сопротивляться всем попыткам заставить его говорить. Книгу надо просто прочитать, переживая, волнуясь. Иногда целесообразно прочесть в классе несколько глав и только потом прочитать се произведение. Можно сопровождать чтение комментированием, однако эти комментирования не должны быть слишком подробными и не должны дублировать те комментарии, которые даны в учебниках и хрестоматиях. Рассказать какие-то биографические сведения, которые связаны с литературным произведением. Выявить в произведении те проблемы жизненно-важные, которые волнуют учащихся (по Ильину). Зачитать самые интересные моменты из произведений. Рассказать об истории создания или литературном прототипе, чтобы влияние книги было прочным, не исчезло первое эмоциональные впечатления учеников.

1 предмет. Содержание, стуктура курса.

МПЛ: зачем? что? как? МПЛ – это педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им. Курс МПЛ призван помочь развитию творческих начал личности-словесника, сформировать представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов обучения, о профессиональной деятельности учителя. Структура курса: 1. теоретические проблемы современной методики, 2. основные этапы развития методики, 3. методы и приемы обучения литературы, 4. этапы изучения литературы в школе, 5. взаимосвязь восприятия и анализа произведения, 6. чтение и изучение художественного произведения с учетом жанрово0-родовой специфики, 7. теория литературы в школьном изучении, 8. урок литературы в современной школе, 9. развитие устной и письменной деятельности, 10. внеклассная и внешкольная работа. МПЛ как наука: 1. предмет исследования, 2. общественная значимость, 3. методы изучения: теоретический, экспериментальный (формирующий), 3. контрольный (контролирующий). Педагогические  методы изучения литературы в школе: анкетирования, срезов, наблюдения, интервьюирования. Любая наука существует вне зависимости от других наук, как МПЛ, она фундаментальна. Предмет: установление закономерностей преподавания литературы как искусства слова. Общественная значимость: литература является одним из важнейших средств формирования мировоззрения и общественной позиции школьников. Методы: - срезов (массового опроса), - целенаправленного наблюдения, - естественного эксперимента, - лабораторного эксперимента. При использовании научной проблемы преподавания литературы используются методы: 1. теоретический (изучение и анализ трудов по методике, педагогике, психологии, литературоведении), 2. социолого-педагогический (анализ программ, учебников, учебных пособий, устных и письменных ответов, анкетирование, наблюдение за процессом образования), 3. экспериментальный (проведение констатирующих, обучающих, контролирующих экспериментов), 4. статистический (математическая обработка и обобщение результатов контролирующих срезов).

13. Анализ как необходимый этап  изучения литературного произведения. Анализ – важнейший метод научного постижения художественного произведения. Конечная цель научного произведения – познание его эстетической целостности и таким образом, анализ в научном осмыслении предстает хотя и важным, но вспомогательным этапом работы, т. к. он подготавливает синтетическое целостное осмысление художественного произведения. Осмысление происходит в форме анализа, призванного в идеале обогатить наши представления о смысловых и художественных особенностей произведения, не утратив при этом эмоционального контакта с ним. Важнейшей функцией научного анализа является проверка, корректировка, иногда и изменение первоначальных донаучных представлений о произведении. В этом процессе огромную роль играет внимательное неоднократное перечитывание текста, что дает возможность не только углубить первоначальное осмысление произведений, но и проверить его правильность. Научный анализ – это проверка объективными методами субъективного впечатления. В процессе анализа первоначальное представление о смысле и художественном своеобразии произведения поддерживается текстовыми и логическими дополнениями и превращается из гипотез в научную концепцию. Анализ дает вариативность в конце работы над произведением вновь прийти к анализу, но наиболее высоком качественном уровне. Целостность освоения произведений на данном этапе базируется на доказательствах, а не на первоначальном восприятии и поэтому претендует на статус научной истины. Литературоведческие методы анализа: - биографический (Лермонтов «Парус»), - мифологический (Булгаков «Мастер и Маргарита»), - герменевтический (основан на интерпретации), - историко-генетический (традиции), - сравнительно-исторический, - культурно-исторический (Пушкин «Пророк»), - структурный (анализ композиции), - комплексный, системный (автор, текст, читатель), - целостный (все стороны рассмотрены), - формальный (Лотман), - социологический (идейно-тематическое содержание), - психологический (черты характера персонажей). В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. Цель школьного анализа не может быть сведена к адаптации научного анализа или приспособлена к уровню детского восприятия. Школьный анализ отличается от литературного по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а читательское практическое освоение художественного текста. Цель школьного анализа – создание читательской интерпретации художественного произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста. Корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения раскрыто литературоведением. Читательское восприятие оказывается в лингвистическом разборе столь же важной частью, как и литературный текст. Другие соотношения рассматриваются литературоведческим анализом, в школе начинают играть роль средств, подчиненные общей задаче: вызвать читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения. Различия в объеме материала ведет к разной последовательности литературоведческого и школьного анализа. Литературовед вряд ли может построить исследование, используя творческую историю, оценку произведения критикой, сопоставление с близкими по теме и жанру произведениями предшественников и последователей писателей. Исследуя произведение во всех аспектах: стилистическом, ритмическом, композиционным, идейно-тематическом и других, литературовед стремится строго учитывать все элементы художественного целого. Целостность анализа в литературоведении обычно понимается как вовлечение в анализ всех планов произведения. Школьный анализ более избирателен по материалу, вовлеченному в разбор. Не всегда есть смысл в школьном изучении использовать черновые варианты, полностью характеризовать ритмическую структуру, рассматривать каждое звено произведения. Школьный анализ должен опираться на самое главное, самое показательное, самые откровенные по своему идейно-художественному значению элементы, ведущие к общему произведению. Надо помнить, что избирательность в школьном анализе не должна приводить к искаженности состава произведения. Главное назначение школьного анализа – понятийное освоение текста, приближение читателя и авторской мысли в единстве образного и логического начал.

17.Возрастные особенности и этапы  литературного развития учащихся.

Выделяют 3 периода развития школьника-читателя: 1. 5-6 кл. (период наивного реализма) – восприятие произведения характеризуется слиянием искусства с действительностью, с эмоциональной активностью и силой сопереживания. В ходе чтения, воссоздающее воображение преобладает над творческим. В центре не автор, а герой произведения. Эмоции читателя ярче наивных чувств. 2. 7-8- кл. - период нравственного самоубиения характеризуется резкой субъективизацией восприятия. В связи с ростом самосознания личности наполнения художественного текста собственными проблемами читателя. Стремительное развитие читательского воображения зачастую произвольного по отношению к авторской тенденции. Читатель постепенно поднимается от репродуктивного к аналитическому осмыслению, содержанию, однако субъективность оценки прочитанного, пристрастно ведут к снижению объективного понимания авторской идеи. 3. 9-11 кл. – эпоха связи осознания причин и следствия. В этот период у читателя возникает потребность в рассмотрении исторических и эстетических соотношений искусства жизни, взаимодействия всех элементов художественного произведения. Углубляется внимание к форме. Интеллигентная деятельность читателя при чтении эмоции, которая в этот период наделяется разнообразием. Различают несколько видов чтения: Выразительное чтение – основа всякого анализа литературы. С него должно начинаться текстуальное изучение всякого произведения. Этот элемент анализа невозможно заменить ни драматизацией, ни прослушиванием аудиозаписей с голосами авторов или артистов. Однако задача учителя заключается не только в том, чтобы самому овладеть техникой выразительного чтения: крайне важно, чтобы элементами выразительного чтения овладели ученики. Передавая различные эмоции, настроения героев во время чтения вслух или по «ролям», они зачастую стесняются собственного голоса, бывают скованными, слишком сдержанными в передаче интонационного рисунка речи. По мнению В. Г. Маранцмана, обучение школьников выразительному чтению должно проходить в несколько этапов: 1. Пробуждение чувств, 2. Выявление авторской позиции, 3. Вживание в ситуацию произведения,    4. План чтения и техника произнесения. Объяснительное чтение – один из самых первых терминов в истории МПЛ. Суть его проста и вполне понятна из названия: чтение текста в классе должно сопровождаться разъяснением со стороны учителя. Такое чтение методист Бунаков называл «энциклопедическим». Иногда, когда изучается достаточно «длинное» произведение, есть смысл напомнить связь «ныне происходящих» в книге событий с уже прочитанными. Со временем следует приучить детей к самостоятельному комментированию читаемого, он должен уметь пользоваться толковыми словарями, справочниками, энциклопедиями (хотя бы детскими). Таким образом, объяснительное чтение, которое обычно практикуется в младших классах, - ступень к комментированному чтению. Особое место на уроках русской литературы в школе занимает комментированное чтение. Необходимость комментирования текста проистекает из очевидности дистанции, отделяющей современного читателя-школьника от литературного произведения, рассматриваемого на уроке, и от исторически и эстетически обусловленного литературного процесса. Преодоление или, точнее, сокращение этой дистанции и есть цель и задача комментирования как метода изучения литературы в школе. В процессе комментирования учитель стремиться приучить школьников к внимательному чтению, разбудить их воображение, их готовность к последующей работе над вопросами обобщающего характера. В старших классах роль комментированного чтения в освоении художественных произведений уменьшается: на первый план выдвигается задача формирования у школьников навыков самостоятельной работы над текстом. Чтение требует от школьников не только логического понимания содержания читаемого, но и понимание образной специфики художественного произведения ( прежде всего, как идея раскрывается через поступки, характеры героев, через авторское отношение и т.п., какова роль языковых изобразительных средств). Чтение может быть: - классным, - домашним. Иногда предпочтение отдается классному чтению, потому что учитель всегда уверен, что ребята познакомились с книгой и услышали его выразительное чтение. Но нельзя недооценивать домашнее чтение. Чтение для себя лучше чем чтение вслух. Ибо чтение для себя может затронуть также стороны души, которые молчат, когда читатель становится слушателем. Учителю важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения.

15. Содержание и составные элементы  анализа литературного произведения  в старших классах. 

Проблема анализа текста, являясь достаточно важной в академической  науке, в школьном преподавании литературы становится центральной.       Методика преподавания литературы, используя  в школьном анализе приемы постижения авторской позиции, опирается на достижения литературоведения, но, естественно, трансформирует способы научного истолкования художественных текстов. Однако основное, главное назначение приемов анализа  — понятийное освоение текста, приближение  читателя к авторской мысли в  единстве образного и логического  ее начал.   

  1. Анализ композиции

     Изучение композиции  произведения помогает ученикам  более глубоко, многогранно, отчетливо  увидеть авторскую позицию. Сопоставление  частей и различных элементов  художественного текста, выявление  и сравнение образов героев, рассмотрение  свя-зей пейзажа и портрета с общим течением текста — таковы основные приемы изучения композиции.

      Анализ композиции  в условиях школьного разбора  может обладать и неполной  всеобщностью, частичностью охвата  материала произведения.    

2. Анализ стиля

     Авторское отношение  к изображенному сказывается не только в общем настроении произведения, но и в выборе слова-образа. Поэтому изучение стиля оказывается необходимым средством уяснения позиции автора. Приемы изучения стиля весьма разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинается с элементарных упражнений. Нахождение и оправдание эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам V—VI классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, и затем объяснить, почему писатель употребляет иной синоним, чем предложенные учениками слова. Игра «Узнай чужое слово» позволяет проверить интуитивное ощущение учеником стиля писателя.

      В старших  классах работа над стилем  возвышается до осознания художественной  манеры писателя в целом, сопоставления  стилистических пластов, характерных  для речи персонажей, с авторским  повествованием.

      Знакомство  с художественным методом писателя  в старших классах позволяет  проводить игру, в которой по  стилю ученики пытаются узнать  автора. Для этой игры лучше  подбирать отрывки или из незнакомых  школьникам текстов, или не  откровенно связанных с сюжетом. 

     3. Изучение  творческой истории произведения

     Сопоставление  художественного произведения с  его реальной основой, в более  частном виде — героя с прототипом, всегда обнаруживает авторские  намерения, показывает, как «заострил»  писатель жизненный материал. Сопоставление  художественного произведения и  жизненного сюжета, реального характера  и героя, созданного писателем,  несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что  искусство — отражение жизни.  Вместе с тем этот прием  работы позволяет показать, что  отражение это не зеркально,  что художник преображает образы  действительности, соединяет в искусстве  жизнь и свое отношение к  ней.

 Сопоставление разных  редакций, вариантов текста выявляет  развитие авторской мысли в  процессе создания произведения.

     4. Сопоставление  данного произведения с другими  произведениями писателя

     Этот прием  может быть применен в различных  целях. Иногда сопоставление произведений  одного писателя способно открыть  общие основы его миросозерцания  и художественного метода.

     Когда мы  сравниваем на уроке лицейское  стихотворение Пушкина «Пирующие  студенты» и «19 октября» 1825 года  и последней лицейской годовщиной  «Была пора…» (1836), ученики способны  заметить, как углублялось осознание  дружбы в лирике Поэта

5. Сравнение произведений  разных писателей или отдельных  элементов художественных текстов

     Сравнение произведений  разных писателей или отдельных  элементов художественных текстов  (пейзаж, портрет и т. д.) в средних  классах обычно проводится для  подчеркивания общности нравственной  коллизии, художественной ситуации, сходства героев произведения  и их различия. При этом редко,  пожалуй, лишь лирические стихотворения  сопоставляются в целом. Так,  например, сравнивается «Береза»  Есенина и «Печальная береза»  Фета, с тем чтобы ученики почувствовали несходство эстетического чувства в каждом стихотворении.

      В старших  классах такие сопоставления  приобретают большую историческую  законченность.

19. Работа над эпизодом и образом-персонажем  в русле общей концепции анализа  произведения.

К работе над эпизодом эпического произведения учитель обращается независимо от избранного пути анализа. Если реализуется  пообразный путь анализа, то очерчиваются эпизоды, которые непосредственно освещают те или иные определяющие аспекты характеристики образа. Если проблемно-тематический— подбираются эпизоды, в которых раскрываются главные направления решения проблем, затронутых в произведении. Тем не менее, работа над эпизодом не является доминантной, преобладает она именно в процессе применения пути анализа «вслед за автором». На подготовительном этапе анализа произведения учитель разделяет художественный текст на отдельные эпизоды и тщательно продумывает приемы работы с каждым из них.

Эпизод рассматривается  как отдельная завершенная по смыслу часть художественного произведения, которая логически связана с  предыдущим и следующим его содержанием. Работая над отдельным эпизодом, нужно показать, что в отдельной  части произведения отображается все  его содержание.

Составляя план работы над  эпизодом, важно постоянно связывать  его со всем произведением, понимая, что этот эпизод - звено в содержательной цепочке произведения. Работа над  эпизодом может иметь такую логическую последовательность:

- выразительное чтение;

- эвристическая беседа, направленная  на выявление главной мысли  эпизода;

- поэтапное осмысление  содержания в логической последовательности  цепочки событий;

- анализ художественных  средств;

- определение связей с  дальнейшим содержанием произведения;

- сохранение эмоционального  отношения учеников к персонажам, событий;

- выводы.

Анализ образов-персонажей - самый привычный путь разбора  произведения в школе. Он способствует утверждению взгляда на литературу как на человековедение. Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5-6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7-9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.

Учитывая этическую ориентацию ребят 7-9 классов в их отношении  к искусству, полезно строить  анализ так, чтобы на первом плане  оказывались образы героев произведения, нравственные коллизии. Это не значит, что анализ ограничивается нравственным содержанием произведения, постепенно в него включаются и эстетические, и социальные мотивы. Но импульсом  к анализу, как правило, оказываются  вопросы типа: «Сломлен ли Мцыри неудачей побега?», «Отчего беспощадный к дворянам Пугачев помиловал Гринева и помог ему?», «В чем правы и в чем несправедливы друг к другу Печорин и Максим Максимыч?» и т.п. Подобные вопросы и оказываются основой анализа и побуждают строить разбор как рассмотрение системы образов произведения. Традиционный разбор по образам вызывает в методической литературе много возражений. Деление героев на главных и второстепенных, «представителей» и «одиночек», сведение разбора к называнию черт героев и иллюстрированию черт цитатами - все это заслонило от учителей и учащихся положительные возможности пообразного пути разбора и породило справедливую критику. Стремление же учащихся к нравственной оценке героев произведения, к объяснению их характера делает рассмотрение системы образов плодотворным.

Таким образом, система уроков, построенная на рассмотрении системы  образов, обнаруживает центральные  для произведения связи, которые  подчеркиваются естественным переходом  от анализа характера одного героя  к другому, сопоставлением их.

9. Вступительные занятия в средних  и старших классах.

 Вступительные занятия  призваны подготовить учеников  к восприятию произведения, обеспечить  правильность его понимания, возбудить  интерес, создать наиболее благоприятную  атмосферу. Можно уточнять, видоизменять и конкретизировать эти задачи (сообщение необходимых исторических, биографических сведений, объяснение непонятных слов и т.д.), но попытки строгой классификации вступительных занятий, как показывает опыт, оказывались малоплодотворными, так как, во-первых, школьная практика выдвигает новые задачи и типы вступительных занятий, а во-вторых, на практике они смешиваются, перекрещиваются, почти никогда не существуют в чистом виде. Трудно регламентировать и объем вступительных занятий. Он может быть различен - от 5-20 мин. в средних классах, до целого урока в старших. Следует лишь твердо знать о том, что разнообразной может быть методика этих занятий. Это могут быть: слово учителя; беседа по личным впечатлениям; рассматривание картин; предварительная творческая работа с последующим его обсуждением; использование ТСО; экскурсии и т.д.

 Объем, содержание, методика  приведения вступительных занятий  определяются спецификой произведения, воспитательными и учебными задачами, возрастными особенностями учащихся. На вступительных занятиях необходимо  поднимать вопросы и предлагать  задания, устанавливающие связь  с ранее изученными и самостоятельно  прочитанными произведениями. Эта  связь может быть осуществлена  как в виде вопросов: «Какие  произведения данного автора  вы читали?», так и в виде  вступительного слова об истории  создания, месте данного произведения  в творческой судьбе автора.

 Наиболее значительны и распространены: 1. вступительные занятия, помогающее понять историческую эпоху, отраженную в произведении или относящуюся ко времени его создания; 2. вступительные занятия, дающие определенный угол зрения на произведения или вводящие в его тематику; 3. занятия, основанные на использование жизненного опыта и живых наблюдений учащихся; 4. вступительные занятия, связанные с использованием биографического материала и т.д.

 На вступительных занятиях  исторические экскурсы часто  оказываются необходимыми, да и  принцип историзма в изучении  литературы требует знания исторической  эпохи, в которой создавалось  художественное произведение и  которая изображена в нем.

 При классификации  вступительных занятий в отдельную  группу часто выделяют те, основная  задача которых - возбудить интерес  учащихся к произведению и  вопросам, в нем поднятым. Сообщение  же исторических сведений и  объяснение непонятных слов призваны  решать другие задачи - обеспечить  правильность понимания произведения. Здесь опять сказывается условность  попытки классифицировать вступительное  занятие. Надо помнить, что  любое из вступительных занятий  должно возбуждать интерес к  произведению, в том числе и  сообщение исторических сведений. Нужно, чтобы эпоха предстала  перед учащимся живописно и  красочно. С этой целью следует,  прежде всего, воссоздать эмоциональный  облик эпохи, для чего следует  использовать произведения художественной  литературы, смежных видов искусств, воспоминания современников, исторические  документы.

 В практике работы  учителя выделяют в особую  группу вступительные занятия,  на которых объясняются непонятные  учащимся слова: 1. Те, что связаны  с отдаленной от них эпохой, обычаями, событиями. 2. Объяснять нужно  только те из слов, которые  необходимы для общего правильного  понимания произведения и те, которые легко монтируются в  стержневую тему вступительного  занятия.

 Ещё одна разновидность  вступительных занятий - те, которые  формируют определенный угол  зрения на произведение. Эти вступительные  занятия также должны вызывать  интерес к художественному тексту  и помочь правильному его пониманию.

 Вступительные занятия  могут быть многообразны, но выбор  содержания, проблемы и методики  их проведения не должны быть  случайным. Все определяется спецификой  произведения, общим направлением  последующего анализа и теми  воспитательными задачами, которые  учитель считает необходимым  поставить. 

 В 5-7 классах эффективным  могут быть вступительные занятия,  опирающиеся на жизненные впечатления  школьников. Это часто используется  в связи с изучением пейзажной  лирики.

 Биография писателя  в средних классах не изучается.  Программа же предусматривает  обращение к биографическому  материалу: в учебниках-хрестоматиях  для 5-9 классов перед произведением  публикуется материал о писателе. Это краткие, популярно написанные  статьи составителей учебников,  дающие общий взгляд на писателя  и рассказывающие о фактах, которые  связаны с изучаемым произведением. 

 Во вступительное занятие  можно включить следующие биографические  данные: 1) Устанавливающие прямую  связь между произведением и  жизнью писателя. Например, при изучении  отрывка из стихотворения Н.А.  Некрасова «На Волге». Вступительное  занятие следует посвятить рассказу  о детстве автора, проведенном  в помещичьей усадьбе на берегу  великой русской реки Волги,  о том, что составило автобиографическую  основу произведения. 2) Выявляющие  те стороны личности и внутреннего  мира писателя, которые проступают  в произведении.

 Таким образом, вступительные  занятия, связанные с введением  биографического материала призваны  не только понять изучаемое литературное произведение, но и, подготавливают школьников понять авторскую позицию, авторский взгляд на героев, события, жизнь.

 Вступительное занятие  в 8-9 классах, а также в старшем  звене школы часто трудно дифференцировать, так как их материал рассредоточивается  в обзорных темах, в изложении  биографического материала.

 Вступительные занятия  в старшем звене школы предусматривают  раскрытие: истории создания произведения; характеристики эпохи на материале  искусства (литература, живопись, музыка). С этой целью предлагается  использование документального  материала: дневники, письма современников,  мемуары, исторические хроники.  Строки документов позволят учащимся  услышать голоса людей прошедших  эпох.

 На вступительном занятии,  предусматривающем первоначальную  ориентировку в тексте, предлагается: 1. Воспроизведение фактической основы  произведения, например, роман «Война  и мир», вступительное занятие  - рассказ - беседа о времени,  которое охвачено в эпопее, об  истории, обстоятельствах, сказывающихся  в судьбах героев Л.Н.Толстого. 2. Жанрово-композиционные и стилистические особенности произведения - дать учащимся представление о композиционно-структурном своеобразии романа, что облегчит чтение.

 Таким образом, вступительное  занятие в старших классах  становится сложнее, но цель  их остается прежней: подготовить  учащихся к более заинтересованному,  активному и сознательному восприятию  изучаемого произведения.

11. Работа над планом и пересказом. Виды пересказов.

Пересказ - 1) это вид работы учащихся; 2) это вид развития речи на основе образца, состоящий в передаче учеником содержания прочитанного.

 Пересказ художественного  произведения есть творческий  акт в сознании ребёнка: при  пересказе он должен ещё раз  осознать фактическую сторону  произведения, связь событий, отношения  людей. В процессе пересказа  определяется отношение ребёнка  к тем или иным людям, к  их поступкам, о которых он  рассказывает; развивается память  учащихся; расширяется кругозор  ребёнка; развивается способность  к сопереживанию. Воспроизведение  прочитанного является одной  из основных форм работы учащегося  на любом уроке, т.е. пересказ  является и предметом, и средством  обучения.

 Чтобы методически  верно обучать пересказу, учитель  должен знать психолого-педагогические  и литературоведческие основы  методики проведения данной работы.

1. Пересказ - это вид речевой  деятельности или её продукт.  Основные функции речевой деятельности - общение и мышление. Речевая  деятельность, как и всякая другая, осуществляется по определенным  мотивам. Для того чтобы пересказ  выполнял свои функции (общение  и мышление), необходимо создавать  специальные речевые ситуации  на уроке. 

2. Выделяют следующие виды  пересказов:

естественный (когда ребёнок  рассказывает не по заданию);

пересказ, организуемый учителем на уроке.

3. Следует соблюдать условия  для успешного пересказа: 

а) понимание детьми задачи, которую они должны решить в пересказе;

б) учет степени активности, с которой ученик включен в  процесс решения задачи;

в) характер пересказа должен зависеть от типа и особенностей текста. Так, описательный текст следует пересказывать подробно; объяснительные тексты (тексты типа рассуждения) - сжато.

4. Важно учитывать, что  на характер пересказа влияет  степень эмоциональности, образности  текста.

5. Восприятие и пересказ  текста зависят от особенностей  жизненного и читательского опыта  детей. 

6. На качество пересказа  влияет то, как прочитан образец,  захотелось ли ребёнку поделиться  прочитанными сведениями.

7. Существуют разные классификации  пересказов.

 Первая классификация  пересказов основана на типе  восприятия текста:

пересказ прослушанного  текста, воспроизведенного учителем, заранее подготовленным учеником или  в звукозаписи;

пересказ после однократного первичного чтения самим учеником;

пересказ прочитанного сутки, неделю назад (проводится на обобщающих уроках).

 В основе второй  классификации - полнота передачи  содержания исходного текста:

близкий к тексту пересказ (чаще всего используется при воспроизведении  описательных текстов);

подробный пересказ;

выборочный; Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, - это  работа над темой. Что, значит, пересказать  выборочно? Это, значит, выбрать из текста ту его часть, которая способствует узкому вопросу, узкой теме.

сжатый, или краткий пересказ. Излагать тему нужно уметь не только подробно, но и кратко, конспективно. Это относится и к пересказу: тема должна быть раскрыта в главных чертах, схематично. Пересказать кратко детям труднее, чем передать содержание прочитанного в полном объеме, так как в кратком пересказе нужно отобрать важнейшее, отбросить второстепенное, детали. Школьнику приходится самому определять, что в тексте важно и что не очень. Он должен выбрать из текста основное и передать его связно, последовательно, не нарушив логики повествования, без пропусков. Следовательно, в сжатом пересказе речевая задача еще сложнее, чем в полном, подробном.

Отдельные творческие элементы могут встречаться и в подробном, и в выборочном пересказах. Рассмотрим те случаи, когда перед школьниками специально ставится задача по перестройке или дополнению текста рассказа.

Известны следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

пересказ с изменением лица рассказчика; чаще всего это  пересказ в третьем лице, если в  оригинале повествование ведется  от первого лица.

пересказ от лица одного из персонажей - работа, имеющая много  общего с выборочным пересказом, но требующая иногда весьма значительных изменений и дополнений;

пересказ всего текста или его части с творческими  дополнениями, с вымышленными эпизодами, деталями, описаниями пейзажа, описаниями внешности людей; продолжение рассказа, судьбы героя.

Работа по анализу текста направлена на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности изложенных событий.

Этому способствует  работа над планом. План помогает выделить главное в каждой части, правильно  и последовательно передать содержание. Работа над планом варьируется в  зависимости от года обучения школьников и характера воспринимавшихся текстов. В одних случаях учащиеся пишут  изложения по готовому плану, выделяя  части произведения, в других –  план составлялся коллективно или  самостоятельно. Для коллективного  составления плана текст разбивается  на части, выясняется главное, основное содержание каждой части, давались заголовки, которые и являлись планом.

Пониманию содержания способствует большая словарная работа. Прежде всего, уточняются значения отдельных  слов и выражений путем подбора  синонимов и словосочетаний. Школьники  учатся  выбирать наиболее подходящие слова для выражения своих  мыслей. Выясняется, почему автор излагает содержание именно этими словами, а  не другими, насколько точно слова  автора передают характеристику героев, основную мысль произведения, какие  образные слова использует автор  для описания природы, места событий  и т.п.