Шпаргалка по предмету "Дошкольная педагогика"

1. Понятие «нравственное воспитание». Механизм и задачи нравственного воспитания.

 Нравственное  воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

Механизмы НВ. (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + + (поступки и поведение) = нравственное качество. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности. Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

2. Задачи нравственного  воспитания.

Выделяют 2 группы задач НВ. В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения. Первая группа задач носит постоянный,  неизменяемый характер. Вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами. Вторая группа – подвижна и включает в себя блоки: 1. гуманные чувства и отношения; 2. начала патриотизма и интернационализма; 3. трудолюбие, умение и желание трудиться; 4. коллективизм. Нравственные качества в дошкольном возрасте не могут быть сформулированы окончательно.

4. Воспитание культуры поведения и взаимоотношений на каждом возрастном этапе у детей от 0 до 7 лет.

Культура поведения и  взаимоотношений. Первый этап - упражнять в поведении.

Второй этап - детям начинают объяснять, когда и как нужно себя вести, чтобы получить похвалу окружающих. Здесь методика – предвосхищения. На третьем этапе, продолжая создавать условия для практики культурного поведения, значимости правил этикета. На четвертом этапе - обучать способам поведения. Содержанием воспит. культуры поведения и взаимоотношений служит обучение детей умениям красиво и правильно есть, пользуясь необходимыми приборами; быть опрятными; следить за своей позой, осанкой; владеть речевым этикетом; владеть способами учтивого оказания внимания. С раннего возраста приучать ребенка к чистоте и порядку. По мере взросления приучать пользоваться носовым платком и салфеткой во время еды. Учить здороваться и прощаться. Как можно раньше целесообразно давать нож. (еда). Это надо делать для того, чтобы с самого начала для ребенка было привычным пользоваться разными приборами, чтобы он всегда ел красиво, чтобы ему было комфортно есть ножом и вилкой.

6. Проблема дружбы и отзывчивости в коллективных взаимоотношениях детей      дошкольного возраста

Появление и развитие дружбы. Исследователи: А.А.Аржанова, В.П.Залогина, Т. А. Маркова, А. В. Булатова и др.. Младший дошкольный возраст. 1.  избирательное отношение к сверстникам: с определенными детьми чаще играет, разговаривает, с большей охотой делится игрушками и т. д. 2. объект дружбы еще часто меняется. 3. нет длительных дружеских объединений. Средний дошкольный возраст.1. вполне осознаваемые дружеские привязанности. 2.отмечается наличие друзей. 3. могут мотивировать выбор друга; подобные объяснения у детей этого возраста носят не глубинный, а поверхностный характер. Ребенок отмечает не личные привлекательные привлекательные качества друга, а какие-то внешние проявления или мало значащие факты. Старший дошкольный возраст.1.  Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «дружба» («Это когда люди не ссорятся», «С другом можно обо всем говорить, с ним интересно играть», «Он всегда поможет, и я ему помогу»).2.  придают большое значение нравственным качествам сверстников, начинают оценивать друг друга по поступкам, пытаются даже разобраться в мотивах дружбы.3.  дошкольники проявляют постоянство, привязанность в дружбе.4.  чаще всего в этом возрасте дети дружат по 3-4 человека, реже - по двое. Задача педагога - сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благотворна для каждого ее члена, но и не допускать изолированности детей от всей группы.  Отзывчивость и взаимопомощь. Проблема воспитания отзывчивости и взаимопомощи изучалась в дошкольной педагогике (Ф. С. Левин-Щирина, Л. А. Пеньевская, Т. И. Пониманская, М. Мирзаабдуллаева, А.М.Виноградова и др.) и детской психологии (Т.А.Ре¬пина, А. Д. Кошелева, А. Г. Рузская и др.).Ранний и младший дошкольный возраст.1. ребенок проявляет симпатию к другим детям;2.  к 3 годам малыши уже способны по собственной инициативе откликаться на разное эмоциональное состояние сверстников и взрослых;3. отзывчивость и взаимопомощь проявляется в утешении обиженного, огорченного товарища.4. проявляются попытки оказывать друг другу помощь в самообслуживании.Средний дошкольный возраст.1. Дошкольники уже помогают друг другу в совместных играх, на занятиях, в быту.2. Более основательными становятся мотивы оказания помощи.3. пытаются обучать друг друга способам действия, «воспитывать», поясняют свои указания, ссылаясь на знание нормы, не понимая смысл. Старший дошкольный возраст. 1. отличается большей осознанностью и избирательностью.2. возраста охотно помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием - сверстникам. Задача педагога – воспитать у детей желания совместно трудиться, ответственно относиться к порученному делу, проявлять инициативу и активность.

Личность  и коллективе.Нужно ограждать от излишнего влияния коллектива.Можно выделить три смысловых блока:  1. ребенок обладает какими- то способностями, умениями, отличающимися от других детей;2.  у ребенка ярко выражены собственные познавательные интересы; 3.  неординарность развития у ребенка психических процессов. Задача педагога – наблюдать за детьми в повседневной жизни, осуществлять личностно-ориентированный подход, анализировать межличностные отношения деятельности.

9. Игра в истории человечества. Социальный характер игры.

Игра – это ведущая деятельность дошкольников.

В соответствии с федеральными требованиями к структуре  общеразвивающей программе дошкольного  воспитания (Приказ №655. ФГТ). Задача: развитие игровой деятельности решается в  общеобразовательной области «социализация». Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912). Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Труд предшествовал игре.

Социальное  предназначение игры. Она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых, в действительность. Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н.Я.Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий.

Социальный  характер игры.1. Игра имеет социальную основу: игры детей отражают социальную среду. 2. Игра социальна и по способам ее осуществления.Исследователи: А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Н.Я.Михайленко, Г.В.Плеханов, К. Д. Ушинский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Р. И. Жуковский, Н.К. Крупская. В игре реализуются основные потребности ребенка. Игра служит средством разностороннего развития детей. Развиваются психические процессы, подготовка к учению и труду.

14. Сущность режиссерских игр. Педагогическое руководство режиссерскими играми.

Режиссерские игры являются разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Само название режиссерской игры указывает на ее сходство с деятельностью режиссера спектакля, фильма. В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам. Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из просмотренного мультфильма, прочитанной ему книги, рассказов других людей (режиссерская игра в школу под влиянием рассказов старшей сестрички). Сюжеты режиссерских игр представляют собой цепочки действий. В режиссерской игре речь - главный компонент. Часто она звучит как «дикторский текст за экраном». Помимо описательных высказываний используются и оценочные.  В ролевых режиссерских играх ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность и т.д. В жизни ребенка режиссерская игра возникает раньше, чем сюжетно-ролевая. Особенностью режиссерской игры является то, что партнеры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий. Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно таким образом глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько.

У детей 4-5 лет содержание режиссерских игр разнообразнее, чем у малышей. В них находят отражение знакомые сказки, мультфильмы, а вот события личной жизни используются реже. У детей 6- 7 лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества, вносят в содержание игры много вымышленного.

Режиссерские игры возникают  как индивидуальная деятельность и  остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдаются и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками.

В среднем и  особенно старшем дошкольном возрасте возникают совместные режиссерские игры. Объединения детей обычно немногочисленны - 2-3 человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают или мастерят необходимые игрушки, предметы, исполняют роли (каждый за своего персонажа).

Руководство режиссерскими  играми затрудняется в силу преобладания индивидуальных форм, а также присущего им интимного характера. Поэтому важиейшее условие для развития режиссерских игр:

- создание детям индивидуального  пространства;

- обеспечение места и  времени для игры. Обычно ребенок  ищет для игры уголок, защищенный  от взоров наблюдателей (детей, взрослых). Дома дети любят играть под столом, особенно, если удается накинуть на него одеяло, поставить вокруг стулья или кресла.

Учитывая преимущественно  индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному  руководству деятельностью ребенка:

- умелым подбором игрового  материала, 

- внесением новой игрушки,  которая отвечает интересам малыша;

- обсуждение мультфильма,  прочитанной книги;

- интерес к тому или  иному событию;

- рассмотреть с ребенком  иллюстрации в книге, попросить рассказать, а затем показать, что делают персонажи.

- целесообразно вовлекать  их в сотворчество с педагогом. «Я начну сказку, а ты ее закончишь»; «Я расскажу историю, а ты ее покажешь» и т.п.

Такие педагогические приемы способствуют появлению у ребенка желания обыграть ситуацию с помощью игрушек, предметов.

Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания («Подумай, как твой Незнайка может оказаться на Луне?»), наводящего вопроса («Не пора ли кукле Маше ложиться спать?»). Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

18. Характеристика театрализованных игр дошкольников.

Театрализованные  игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры.

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.

Полноценное участие  детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности  к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, и т.д. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно, анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения.

17. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

-     формирование игры как деятельности; и использование игры как средства  воспитания ребенка, становления  детского коллектива.

Формирование  игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению  детьми ролевым поведением.

Приемы руководства  игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на: -  традиционные (разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой); -  новые,  исследованные в последние годы (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко).

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яр-кие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в ДОУ, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль.

Для того чтобы  переключить однообразные действия детей в игре, необходимо педагогу самому включится в игру, взять на себя новую роль и выполнять новые действия.

В младшей  группе больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.

Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов.

Очень важно  не оставлять без внимания желание  детей организовать игру по собственной  инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт.

В старшем  дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«лидеры», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения. Задача педагога – предупреждать такую ситуацию. Соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается».

Новые. Руководство  на основе Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко.

В последние годы ввиду  того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей  дошкольного возраста, ученые (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают рассматривать  руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в со¬вместной игре взрослого и детей.

Авторы выделяют следующие  способы построения игры:

-   последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

-  ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

- сюжетосложение, посредством, которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры - предметно-игровыми действиями - дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми  деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

23. Виды конструирования. Условия для игр со строительным материалом.

1. Конструирование по образцу - у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов.

2. Конструирование по заданной  теме подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой.

Малышам можно предлагать в качестве темы постройку мебели, оборудования участка (скамейки, песочница, качели).

Детям старшей группы интересны такие темы, как военная или строительная техника; жилища людей («В каких домах живут люди на Земле»); музеи, театры нашего города и др.

В подготовительной к школе группе целесообразно проводить тематическое конструирование из конструкторов разного типа.

3. Конструирование по собственному  замыслу - сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел.

Малышам педагог подсказывает замысел: показав игрушку, предлагает что-нибудь построить для нее.

Детям среднего и старшего дошкольного  возраста рекомендуется провести беседу; предложить вспомнить, какие сооружения они наблюдали на прогулке, что особенно понравилось; рассмотреть фотографии, рисунки с изображением зданий.

4. Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание (мост, корабль). В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры (ширина реки, высота моста должны соответствовать высоте корабля, яхты, которые должны под ним проплыть).

5. «Стройка по моделям» - вид конструирования, разработанный А. Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты (модель дивана, ворот, автомобиля).

Условия для игр со строительным материалом.

Для развития игровой  деятельности детей необходимо создать  такие условия:

- организовать  игровую среду: подобрать необходимый  строительный материал по возрасту,

- обеспечить  время и место для игр,

- воспитывать  бережное отношение к постройкам,

- создавать условия  для обыгрывания построек.

- объединять  для совместных игр из конструктора.

- учить бережно  обращаться с материалами (складывать  на место, аккуратно разбирать постройку).

29. Виды игрушек и требования к ним.

2. Педагогические требования к  игрушке.

1. Н.К. Крупская  в статье «Об игрушках для  дошколят»: игрушка должна

содействовать развитию ребенка на каждой возрастной ступеньке дошкольного детства.

2. В подборе  игрушек следует исходить из  особенностей возраста, поэтому  единой педагогически ценной  игрушки для детей дошкольного  возраста нет и быть не может.  Малышу нужны свои игрушки,  которые помогут ориентироваться  в окружающем мире, будут стимулировать его самостоятельную деятельность, направлять ее в определенное русло.

3. Особое требование  предъявляется к тематике, содержанию  игрушки.

4. Игрушка должна  быть динамичной, побуждать ребенка  к разнообразным действиям в  игре.

5. Предъявляются определенные требования к оформлению игрушки. Игрушка нуждается в привлекательном, красочном оформлении, чтобы вызывать у ребенка эмоциональное отношение, воспитывать художественный вкус.

6. Оформление  игрушки должно быть безопасным  для жизни и здоровья ребенка и отвечать ряду гигиенических требований.

3. Виды игрушек.

1. Сюжетные игрушки имеют еще одно название - образные игрушки (куклы и фигурки, изображающие людей и животных; транспортные средства - автомашины, поезда, самолеты, тележки, посуда, мебель и др.)

2. Дидактические игрушки предназначены для умственного и сенсорного развития и обучения детей. Среди них много народных игрушек: матрешки, пирамиды, разноцветные шары, бочонки, бирюльки и др.

3. Игрушки-забавы, «веселые игрушки», по определению Е. А. Флериной, используются для развлечения детей. (фигурки людей, животных)

4. Спортивные игрушки предназначены для реализации задач физического воспитания.

5. Музыкальные игрушки предназначены для развития музыкального слуха.

6. Театрализованные игрушки

7. Технические игрушки вводят детей в мир техники; знакомят с внешним видом технических предметов (машины, механизмы, транспортные средства), с характерными для них действиями.

8. Строительные и конструктивные материалы рассчитаны на детское конструирование, техническое изобретательство.

9. Игрушки-самоделки изготовляются самими детьми, их родителями, воспитателями.

32. Взаимодействие ДОУ со школой.

В дошкольном учреждении ведется целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.

Детский сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трем линиям. План включает в себя две части: содержание совместной работы воспитателя и учителя; ознакомление детей со школой. Воспитатель подготовительной группы и учитель знакомятся с работой друг друга, с условиями, в которых находятся и будут находиться дети. Воспитатель помогает учителю узнать детей, их индивидуальные особенности, склонности, интересы. Воспитатель может посоветовать учителю, какие методы воспитания и обучения наиболее приемлемы по отношению к тому или иному ребенку. Он расскажет о положительных и отрицательных сторонах семейного воспитания.\ Учителю полезно самому понаблюдать за детьми еще в тот период, когда они  посещают ДОУ, соотнести свои впечатления с мнением воспитателя, обсудить их. Учитель же поможет воспитателю заметить, на какие стороны подготовки детей к школе следует обратить особое внимание. Планом совместной работы могут предусматриваться взаимное посещение школы и детского сада с целью ознакомления с формами, методами работы, участие в педагогических советах, взаимное консультирование, совместное проведение родительского собрания воспитателем и учителем, организация конференций, изучение программ воспитания в ДОУ и программы первого класса школы. Очень полезно посещение воспитателем школы, когда его бывшие воспитанники уже станут первоклассниками. Таким образом, важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей между детским садом и школой является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем. Вторая часть плана - ознакомление детей со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовительной группы той школы, в которой они предположительно будут учиться.  Первое посещение можно провести 1 сентября. Наблюдение за торжественной церемонией первого дня нового учебного года, после посещения школы можно провести беседу, о том, что такое событие ждет их в след. Году. Новое посещение школы может уже быть непосредственно связано с содержанием учебной работы в школе. При этом не обязательно вести детей на урок можно познакомить их с библиотекой, посетить спортивный зал, посетить актовый зал, зайти в пустой класс посидеть за партами. В мае беседу о школе может провести учитель. Вся эта работа равномерно распределяется в течение года, ее не должно быть много. Так как детям нужно оставить возможность узнавать что-то новое и во время обучения.

33. Общая подготовка детей к школе. Одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к школе. Результатом подготовки является готовность к школе. Готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки.

Психологи и  педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. В содержание понятия общая подготовка (и готовность) входит психологическая, нравственно-волевая, физическая подготовка. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость. В содержании социально-психологический, нравственно-волевой готовности к школе можно выделить следующие компоненты: готовность к учению (обучению) и готовность к новому образу жизни. Готовность к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности. Для того чтобы быть готовым к учению, ребенку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным усидчивым. И эти качества, по данным исследований (Н.А. Стародубова, д.В. Сергеева, Р.С. Буре) и практики, успешно формируются к концу дошкольного возраста.

Непременной характеристикой готовности к обучению служат наличие интереса к знаниям (Р.И. Жуковская, Ф.С. Левин-Щирина, Т.А. Куликова), а также способность к произвольным действиям (З.М. Истомина). Готовность к новому образу жизни предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками, знание норм поведения и взаимоотношений, умение общаться детьми и взрослыми. Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств, таких, как честность, инициативность, умелость, оптимизм и др. Готовность к учению логично формировать путем сближения дошкольных и школьных форм организации и методов обучения. Конечно, не следует превращать детский сад в школу, но должно быть общее: обязательность, систематичность проведения занятий. Стимулом нравственно-волевого развития служат соподчинение мотивов, введение мотивов общественной пользы. Подготовка к новому образу жизни происходит в повседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Психологическая готовность к школе предполагает также сформированность мотива учения. Среди этих мотивов нет главного — мотива учения («Хочу многому научиться»; Лишь появление таких мотивов может свидетельствоватьопсихологической, мотивационной готовности ребенка к обучению в школе. Формируются такие мотивы постепенно. Они «вырастают» из прочных познавательных интересов, умения прилагать усилия для получения новых знаний и подкрепляются положительной оценкой взрослых. Подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

38. Взаимодействие дошкольных учреждений и семьи.

За многовековую историю существования человечества сложилось две ветви воспитания: семейное и общественное. Современная наука доказывает то, что сила и действенность семейного воспитания не сравнимы ни с каким квалифицированным воспитанием.

Но современная семья  не может воспитывать ребенка  изолированно от других воспитательных институтов: детский сад, школа, секции и т.п.

Взаимодействие  семьи и ДОУ предполагает, что ответственность за воспитание детей несут родители, а все другие социальные учреждения призваны содействовать, поддерживать, направлять, дополнять их воспитательную деятельность.

Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которое осуществляется на основе общения.  Сотрудничество – общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать,  контролировать, оценивать. Взаимодействие предполагает, что «детский сад должен быть открыт внутрь»  - вовлечение родителей в образовательный процесс ДОУ; открытость детского сада наружу – сотрудничество с социальными институтами. В основе взаимодействия семьи и детского сада лежит сотрудничество. Инициатором установления сотрудничества должны выступать педагоги ДОУ, поскольку они профессионально подготовлены к образовательной работе, и понимают, что ее успешность зависит от согласованности, преемственности в воспитании детей.

Успех сотрудничества во многом зависит от установок семьи  и детского сада. Важно, чтобы родители были уверены в хорошем отношении воспитателя к ребенку; чувствовали компетентность воспитателя в вопросах воспитания; ценили его личные качества. Привлечение родителей и других членов семьи к образовательной работе необходимо, прежде всего для детей. Сотрудничества требует, чтобы педагоги участвовали в педагогическом просвещении родителей; изучали семьи и их воспитательные возможности; вовлекали родителей в образовательный процесс. Организатором и координатором сотрудничества выступает заведующая ДОУ. Основные задачи и примерное содержание сотрудничества намечаются в годовом плане и конкретизируются в календарном плане. Положительные результаты достигаются при умелом сочетании различных форм сотрудничества: 1)Посещение семьи ребенка – позволяет изучить условия воспитания, установить контакт с ребенком.

2)День открытых дверей – дает возможность познакомить родителей с детским садом, его традициями,  правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы. 3)Беседы проводятся как индивидуальные так и групповые. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать заинтересованность. 4)Консультации  - обычно проводятся как индивидуально, так и для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей имеющих одинаковые проблемы в воспитании или успехи, способности детей. 5)Семинары-практикумы – позволяет рассказать о способах и приемах обучения, а также их показать. 6)Родительские собрания – проводятся как групповые, так и общие. Общие организуются 2-3 раза в год. Обсуждаются задачи на новый учебный год, результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания, летнего оздоровительного лагеря, могут приглашаться различные специалисты. Групповые собрания проводятся раз в 2-3 месяца. На обсуждение выносятся 2-3 вопроса. 7)Родительские конференции – основная цель: обмен опытом семейного воспитания.

Так же возможно организовать вечера отдыха, спортивные развлечения, телефон доверия, вечера вопросов и ответов и т.п.

Таким образом  сотрудничество с семьей можно организовывать по-разному, главное избежать формализма.

В зоне особого  внимания педагогов дошкольного  учреждения должны быть молодые семьи, не имеющие опыта воспитания, не владеющие необходимыми знаниями и умениями. Но значительно большего внимания требуют неполные семьи.

В неполной семье, где мать не уделяет  ребенку должного внимания, перекладывает  воспитание на детский сад, отношение к детям должно проявляться в заботе, уходе, во внимании. Но главным объектом должна являться мать – необходимо донести до ее понимания, что ребенку сейчас переносить отсутствие отца, в силу этого воспитатель служит посредником между ребенком и матерью, помогая ей понять своего ребенка.

По отношении к одиноким матерям, старающимся найти утешение в воспитании ребенка, но не всегда умеющим хорошо это делать, необходимо осуществлять поддержку в стремлении быть хорошим воспитателем для своего ребенка; обращать внимание других родителей на ее педагогические достижения; замечать и подчеркивать положительные изменения в развитии ребенка; быть осторожным в оценке поведения, деятельности ребенка, в силу  ранимости матери.

Одинокая мать, демонстрирующая  независимость, успехи по службе, внушающая что ее одиночество это лишь незначительные факты требует иного подхода. Такую маму следует озадачить проблемой: какие ожидания в отношении собственной семьи могут сложиться у ее ребенка.

Серьезная проблема – это нежелание разведенных матерей, чтобы отцы принимали участие в воспитании детей. Главное изменить позицию матери – т.е. переключить ее с собственных обид на интересы ребенка.

43. Виды и содержание труда детей дошкольного возраста.

В соответствии с федеральными требованиями содержание образовательной области «Труд» направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач:

- развитие  трудовой деятельности;

- воспитание  ценностного отношения к собственному  труду, труду других людей и  его результатам;

- формирование  первичных представлений о труде  взрослых, его роли в обществе  и жизни каждого человека.

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд (В. Г. Нечаева, Г. Н. Година, Д. В. Сергеева, Р. С. Буре, Л. И. Захаревич и др.)

Самообслуживание – это труд ребёнка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание-раздевание, приём пищи, санитарно-гигиенические процедуры). Задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства.

В младших группах воспитатель показывает способы выполнения действий: как нужно держать колготки,  чтобы их было удобно надевать. Показ должен быть поэтапным, с объяснением. На первых порах взрослый помогает на каждом этапе, а со временем постепенно уменьшает долю своей помощи, поддержки, подсказки.

При обучении самообслуживанию воспитатель использует рассматривание картинок. Они полезны при формировании представлений о последовательности действий.

У старших дошкольников входит и  забота о себе: подготовка рабочего места перед началом рисования; уборка и даже мытье (дома) чашки, ложки после еды,  застилание постели, уборка игрушек, книг.

Хозяйственно-бытовой труд – у детей младших групп по содержанию представляет собой помощь взрослому в протирании мебели, расстановке игрушек, стирка мелких предметов и т.п. В процессе такого труда воспитатель формирует у детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью взрослого дело до конца (похвала, положительная оценка).

Дети среднего и старшего дошкольного  возраста способны к более разнообразному хозяйственно-бытовому труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Постепенно дети приобретают самостоятельность и в этом виде труда. Воспитатель использует методы показа, объяснения, обсуждения процесса труда и результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых операций.

К старшему дошкольному возрасту у некоторых детей пропадает интерес к этому виду труда. Причина заключается в том, что ребенок уже овладел необходимыми навыками. Следовательно, необходимо усложнять содержание хозяйственно-бытового труда за счет расширения круга обязанностей или введения нового объекта.

Труд  в природе благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования.

В младших группах внимание детей привлекают к растениям и животным. Вместе со взрослым и под его руководством ребенок ухаживает за живыми объектами.

У старших дошкольников  обязанности значительно шире.

Труд в природе имеет свои особенности:

*результатом труда может быть материальный продукт (выращенные ребёнком овощи и т.д.)

*отсроченный результат (посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде всходов)

*живые объекты (бережное отношение, особая осторожность, ответственность)

*развитие познавательных интересов (экспериментируют, познания неживую природу, наблюдают за ростом и развитием живых объектов и т.д.)

Ручной  и художественный труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца.

В младших группах уделяются отдельные элементы ручного и художественного труда, при этом участие взрослого обязательно.

Умственный  труд характеризуется усилием, направленным на достижение результата. Воспитатель приучает детей «думать прежде, чем сделать», объяснять для себя и других ход своих мыслей, делать выводы и умозаключения, и наконец, получать удовлетворение от самостоятельно найденного решения(«додумался»). Умственный труд должен и может сопровождать любой другой вид детского труда.

18. Характеристика театрализованных игр дошкольников.

Театрализованные  игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, и т.д. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно, анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения.

Игра наиболее доступный  и интересный для ребёнка способ переработки, выражения эмоций, впечатлений. Театрализованная игра – одно из эффективных  средств социализации дош-ка  в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения, участия в игре, создающей благоприятные условия для развития чувства партнёрства. В ходе совершенствования диалогов и монологов, освоение выразительности речи наиболее эффективно происходит речевое развитие. Театр. игра это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить репродуктивный характер. Театр.игра  близка к сюжетной игре. Сюжет.ролев. и театрализов. игры имеют общую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация,роль, ролевое действие, правила. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, худож-нно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по своему использует предметы и заменитель в игре. Различие между сюж.ролевой и театр.игрой состоит в том, что в сюжет.ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В сюж.ролевой игре нет конечного продукта, результата игры, а в театрализованной может быть такой продукт – поставленный спектакль, инсценировка. Особенность театр.игры – литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей. В театр.играх игровое действие: предмет, костюм или кукла имеют большое значение, т.к. облегчают принятие ребёнком роли, определяющей выбор игровых действий. Творчество ребёнка проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять персонаж, его поступки, представить его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать действия. Это во многом зависит от опыта ребёнка: чем разнообразнее его впечатления об окруж. жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. При разыгрывании спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего.

2. Средства и методы нравственного воспитания. Условия применения методов для нравственного воспитания детей дошкольного возраста.  Средства нравственного воспитания. Художественная литература, изобразительное искусство музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Природа дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Данное средство - деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании практики нравственного поведения. Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения(семья, д/с, улица).Методы нравственного воспитания. В. Г. Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания дошкольников: 1. 1. организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); 2. 2. формирование нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.Классификация, предложенная В.И.Логиновой, Автор предлагает объединить все методы в три группы: 1. методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); 2. методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); 3. методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания). Условия реализации методов. Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях: 1.  метод должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. 2. метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. 3. для использования метода должны быть заранее подготовлены условия, средства. 4. метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. 5. методы воспитания следует применять тактично. 6. при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества; 7. применение методов требует терпения и терпимости. 8.преобладающими должны быть практические методы. 9.методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи.

5. Воспитание коллективизма у детей дошкольного возраста.

1. Понятие «детский коллективизм»

Дошкольный возраст  – базовый этап формирования коллективизма.

В дошкольном возрасте правильнее говорить о формировании коллективных взаимоотношений. Комплексные взаимоотношения: взаимопомощь, дружба, инициатива, доброта, отзывчивость, ответственность. Главная и единственная функция детского коллектива - воспитывающая функция: дети включаются в деятельность, которая по своей цели, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них. Условием для воспитания таких взаимоотношений является общение детей с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Предпосылкой возникновения общения является направленность ребенка на другого человека, интерес к нему.

7. Усвоение нравственных норм и правил в детском коллективе.

Усвоение  нравственных норм.

Исследователи: Ф.С. Левин-Ширина, В.Г. Нечаева, В.А. Горбачева

М.Д.В.1. дети учат правила к практике поведения.2. правило, которое ребенок выполняет, следует подкреплять положительной оценкой.

С.Д.В.1. дети начинают понимать неоднозначность применения одного и того же правила в разных ситуациях.2. Со старшего возраста начинается знакомство с правами ребенка.

Используются  следующие методы: 1. разыгрывание проблемных ситуаций; 2. оформление плакатов, фотоальбомов 3. этические беседы.4. театрализованные игры.

Культура  поведения и взаимоотношений.

Первый  этап - упражнять в поведении.

Второй  этап - детям начинают объяснять, когда и как нужно себя вести, чтобы получить похвалу окружающих. Здесь методика – предвосхищения.

На  третьем этапе, продолжая создавать условия для практики культурного поведения, значимости правил этикета.

На  четвертом этапе - обучать способам поведения .

10. Характеристика игровой деятельности дошкольников.

Характеристика игровой деятельности.

1. В игре находят  выражение основные потребности  ребенка-дошкольника. 

- стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых;(играя ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космос ит.д. Таким образом малыш, как указывал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем. 

- потребность в познании окружающего мира; (игры  предоставляют возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры). 

- потребность в активных движениях; (подвижные игры, сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные материалы) 

- потребности в общении. (играя дети вступают в различные взаимоотношения).

2. В недрах игры  зарождаются другие виды деятельности (труд, учение).

3. Игра способствует  формированию новообразований ребенка,  его психических процессов, в том числе воображения.

12. Игра как форма организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста. Классификация творческих игр.

Игра  как форма организации жизни  и  деятельности.

«Игра для  них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания» - Н.К. Крупская. В игре: 1.  отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей), правилами игры. 2. реальные отношения, которые определяются по поводу игры. (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, установление правил). При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения.

Классификация творческих игр.

1. режиссёрские; (Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников). 2.  сюжетно-ролевые; 3.  игры со строительным материалом; 4.  театрализованные.

15. Характеристика сюжетно-ролевых игр. Развитие структурных компонентов сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста.

Сюжетно-ролевая  игра является одним из ведущих видов  игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Особенности сюжетно-ролевой  игры раскрыты в работах психологов (JI. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и педагогов (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко). Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

Компоненты  сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевая  игра имеет следующие структурные  компоненты: сюжет, содержание, роль. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, содержание игр которая воспроизводится детьми, т.е. отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Условно их делят на: бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму),

-  общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты детских  игр меняются, поскольку зависят  от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. В истории человечества есть и  «вечные» сюжеты детских игр, которые  как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости  от глубины представлений ребенка  о деятельности взрослых меняется и  содержание игр. Например, дети младшей  группы, изображая в игре врача, многократно  повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, детский врач. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста.

На  третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач.

В среднем  дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный. Помощь педагога необходима. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры.            

19. Виды театрализованных игр. Условия для развития театрализованных игр.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности:

    - игры-драматизации (каждый ребенок выполняет свою роль); - теневой театр (с использованием плоскостных фигур);- настольный театр (с объемными или плоскостными фигурами); - театр бибабо (куклы типа исконно русской театральной игрушки - петрушки (театр петрушек));  - пальчиковый театр;  - театр марионеток;  - ростовые куклы.

Условия для развития театрализованных игр.

Среди условий, благоприятных  для развития театрализованных игр, нужно назвать следующие:

^- с раннего возраста учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально откликаться на него.

-   воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки.

-   На интерес к театрализованным играм у детей среднего и старшего возраста влияют содержание произведения, включение их в ситуацию театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям,

-    заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки- самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты.

-   уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки.

Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей  в целом, а также от уровня образовательной работы в группе. Главный акцент в педагогическом руководстве театрализованными играми делается не на самом процессе игры, а на ее подготовительном этапе.

22. Методика обучения детей дошкольного  возраста конструктивным умениям.

Главная идея этой методики заключается в том, чтобы  вести ребенка от подражания действиям  взрослого к самостоятельному решению  конструктивных задач.

Для того чтобы формировать  у детей интерес к играм  со строительным материалом, педагог  использует различные приемы:

- показ образца;

- показ способов построения;

- словесное обоснование;

- создание проблемных  ситуаций (прием сотворчества: предлагает  детям (в разных возрастных  группах)) достроить, перестроить,  преобразовать постройку, которую  он соорудил.

Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни. На прогулках, экскурсиях целесообразно обращать внимание дошкольников на особенности разных сооружений: как построен мост, чем отличается жилой дом от здания художественного назначения (музей, театр), чем похожи и чем различаются виды городских транспортных средств и т. п.

25. Виды дидактических игр и педагогическое руководство ими.

Игры с правилами  делятся на дидактические и подвижные.

Дидактические игры делятся: 1. по содержанию (математические, речевые и тд.) 2. по дидактическому материалу (игры с предметами, игрушками («чудесный мешочек»), настольно-печатные, словесные). Все игры с правилами созданы либо народной, либо научной педагогикой для решения обучающих или воспитательных задач.

Главным является то, что эти игры с готовым содержанием  и с фиксированными правилами. Обучающая  задача реализуется через игровые  действия.

Структура. 1.  обучающая задача; 2.  игровые действия; 3.  правила. Игровые действия направлены на проявление активности. Для мл. дошкольников характерно, то, что им интересен сам процесс игры, а не результат. Для ст. дошкольного возраста игровые действия усложняются.

Правила позволяют  реализовать содержание игры. Игра становится демократичной и им должны подчиняться все участники игры. Педагогическое руководство.

Дидактическая игра выступает как самостоятельная  и в соответствии с этим имеет  структуру руководства в каждом возрасте.

Общие требования: 1. В соответствии с возрастом и особенностью детей подбирать дидактические игры. 2. Доступно разместить дидактические игры. 3. Обеспечить место для игр. 4. Учить бережно, обращаться с дидактическими игрушками. 5. Следует обогащать игровой опыт детей. 6. Постепенно вносить в группу новые игры.

26.       Сущность дидактических игр. Дидактические игры в педагогических системах.

Сущность дидактических игр. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия. Дидактическая игра помогает чему-то научиться  в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что ЗУ, приобретаемыми играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей это игровые действия, решение игровой задачи, выигрыш. Дидактические игры в педагогических системах. Педагогическая система Фребеля – представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в д/с. В систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом были стихи, песни, рифмованные присказки, с целью обучающего воздействия игр. Но жесткая регламентированность деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности – все вызвало критические замечания известных педагогов (Ушинского, Толстого, Тихеевой).

Неоднозначную оценку получила система дидактических игр автором  которой является М. Монтенсори.    (Игра должна быть обучающей, в противном случае это «Пустая игра»). Она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. (Эти материалы были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражнять свою активность).

Автор отечественных  педагогических систем дошкольного  воспитания Е.И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По ее мнению они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы. Содержанием игр стала окружающая жизнь  со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи (Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова). В последнее время поиски ученых (Богуславская. Дьяченко, Смирнова) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта. В таких играх нет фиксированных правил, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют игры- РАЗВИВАЮЩИМИ.

30. Планирование воспитательно-образовательной работы в детском саду

Планирование – это разработка системы предстоящей деятельности. Это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправке.

Педагогический  процесс эффективен при условии  грамотного планирования. Тенденция  отказаться от планирования воспитательно-образовательного процесса, которая одно время имела  место в отечественной системе  дошкольного воспитания не оправдала себя. Разумный план не сдерживает творчество педагога, а способствует ему.

Долгие годы воспитатели планировали свою работу по строго определенной схеме, следуя за выполнением режима дня. На каждый отрезок времени были определены обязательные виды деятельности, формы организации детей, содержание учебно-воспитательной работы. Например, в утренний промежуток времени планировались индивидуальная работа с детьми, утренняя гимнастика, свободные самостоятельные игры. На первую половину дня планировались фронтальные занятия. Их выбор зависел от установленной «сетки занятий». Для прогулок непременно планировались наблюдения, труд, подвижные игры, индивидуальная работа с детьми.  Вторая половина дня посвящалась играм, коллективному труду, развлечениям, досугу.

Такое планирование имело много положительного:

1. Упорядочивало работу педагога.
2. Позволяло учитывать и распределять во времени многообразные воспитательные и образовательные задачи.
3. Чередовать активность и умеренность.
4. Регулировать физическую нагрузку.

Недостатки:

1. Такое планирование располагало к формализации процесса воспитания, подчинению содержания форме.
2. Исключались принципы комплексности, концентрированности.

Сегодня многие дошкольные учреждения отказались от такой формы планирования. Делаются попытки планировать работу по перспективным линиям развития детей в каждой возрастной группе. Воспитателю предоставляется больше свободы в выборе содержания и времени проведения тех или иных мероприятий. Но сохранился так называемый «блочный режим» проведения. Занятия всегда проводятся по времени, сохранилась сетка занятий, выделен блок времени для игр, самостоятельной деятельности, индивидуальной работы.

Формы планирования: На сегодняшний день остаются две основные формы планирования: годовой и календарный план. Обе формы использует и заведующая, и методист, и воспитатель. Годовой план  заведующей и методиста предполагает  организацию работы  всего коллектива в течение года. В нем выделяют 3-4 ведущие задачи. Затем раскрываются формы, в которых будет выполняться годовой план.

В календарном  плане методист отмечает уже конкретные даты проведения мероприятий из годового плана. Воспитатель так же планирует общие задачи на год по своей группе. В календарном плане, который может составляться на месяц, на неделю конкретизируются задачи и содержание работы. Единой формы плана сегодня не существует.

В планах прежних  лет воспитатель  писал учет своей работы. Целью учета был анализ качества педагогической работы за день. В конце рабочего дня воспитатель должен был провести качественный анализ занятий, игр, труда и пр. требование к воспитателю анализировать свою деятельность вполне целесообразна и правомерна. Однако форма анализа оказалась довольно сложной. Поэтому воспитатели выполняли ее формально. В тоже время нельзя говорить о серьезном отношении воспитателя к своей профессиональной деятельности, если он не признает важной роли изучения ее результатов. Так как с детьми работают разные специалисты целесообразно устраивать коллективное обсуждение динамики и качества развития каждого воспитанника.

Задача  практического психолога – анализировать процесс развития, отмечать отклонения, оказывать своевременную психологическую помощь.

Примерно один раз в квартал, воспитатель вместе с методистом и психологом ДОУ  изучает достижения ребенка по разным разделам программы и линиям возрастного развития.

Старший воспитатель  и  психолог с участием воспитателя  разрабатывают различные методики организации деятельности детей  и наблюдений за ними в различных  ситуациях, для выявления уровня или динамики развития. При этом ведущим методом остается длительное наблюдение за детьми.

Таким образом, планирование работы должно включать два взаимосвязанных блока: систематизированные мероприятия, направленные на решение воспитательно-образовательных задач и поэтапная проверка уровня развития детей по разным направлениям.

36. Связь семейной педагогики  с другими науками. Источники семейной педагогики.

Семья является сложнейшей подсистемой общества и  выполняет разнообразные социальные функции. Поэтому семья служит объектом исследования многих наук, как философия, социология, демография, экономика, юриспруденция, психология, педагогика, медицина, этнография и др. Каждая из этих наук касается так или иначе вопросов воспитания детей, поскольку оно пронизывает все аспекты жизнедеятельности семьи.

Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для семейной педагогики она является теоретической основой осмысления опыта домашнего воспитания, научных трудов в этой области и создания на этой основе педагогических концепций.

Демография  и социология изучают состояние и тенденции развития современной семьи. Данные этих наук используются для определения государственной семейной политики.

Экономика изучает хозяйственную сторону жизни семьи, ее обеспеченность жильем, работой, производство детского питания, одежды, игрушек и др.

Юриспруденция определяет правовые основы семьи, брака, домашнего воспитания. Правовые нормы регламентируют статус, права и обязанности родителей и детей в сфере семейной жизни, домашнего воспитания.

История изучает становление семейного воспитания, его эволюцию на разных стадиях исторического развития, характер родительских чувств, ролей и отношений.

Объектом изучения психологии является семья как социальная группа. Исследуются особенности общения в семье, характер детско-родительских отношений, слагаемые психологической атмосферы, благоприятной для формирования личности.

Семья и семейные отношения традиционно входили  в круг научных интересов медицины, физиологии. В настоящее время актуальны исследуемые этими науками проблемы здорового образа жизни, профилактики заболеваний.

Комплекс проблем, связанных с наследственностью, изучает генетика.

Педагогику изучает пути повышения педагогической культуры родителей, формы взаимодействия семьи с другими социальными институтами.

Источники семейной педагогики: 1. народная, 2. религия, 3. педагогическая мысль прошлого (труд Коменского «Материнская школа»), 4. специальные экспериментальные исследования, 5. педагогическая практика воспитания в семье.

Порядок домашнего  воспитания обеспечивает определенный уклад семьи, традиции, обычаи, праздники, обряды. Домашнее воспитание ориентировано  на мирскую, повседневную жизнь человека. Его цель - подготовить ребенка  к этой жизни, чтобы она была ему «не в тягость, а в радость».

В средствах  народной педагогики (сказках, пословицах, поговорках, легендах, песнях, играх) содержится своеобразная программа «домостроения», в которой определены основы семейной жизни, правила ведения хозяйства, этика отношений, приема гостей и др. Положительные герои в сказках почитают и уважают своих родителей, заботятся о детях, с нежностью относятся к братьям и сестрам, готовы на подвиги во имя любви. В пословицах метко выражены представления народа о семье и семейных отношениях, правилах взаимоотношений, которые не потеряли своей нравственной ценности и поныне.

Таким образом, в семейной педагогике каждого народа отражаются его идеалы, представления  о цели и средствах воспитания, реализация которых способствует формированию у детей лучших черт национального характера, готовит к самостоятельной достойной жизни.

Она развивалась, взаимодействуя с религией, религиозными представлениями о цели, функциях и средствах воспитания. Усилия религии, и не только православной, сосредоточены на душе человека, на ее спасении от «плохих» помыслов, дел, чувств.

39. Роль семьи в воспитании детей. Формирование педагогической культуры родителей.

Существует две  ветви воспитания: семейное и общественное. Издавна ведется спор: что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание?  Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие в пользу общественных учреждений. Я.А. Коменский назвал материнской школой ту сумму знаний, которую ребенок получает из рук и уст матери. Уроки матери – без перерывов, без выходных, без каникул. И.Г. Песталоцци считал семью подлинным органом воспитания, она учит делом, а живое слово дополняет. А вот социалист-утопист считал семью злом на пути формирования нового человека.

Между тем современная наука  располагает данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его силу нельзя сравнить ни с каким даже квалифицированным воспитанием. В исследованиях Т.А. Марковой систематизированы факторы, которые определяют силу и стойкость семейного воспитания:

- Воспитание в семье отличается  глубоким эмоциональным, интимным  характером: родительская любовь, защищенность, домашнее тепло и т.п.

- Воспитание в семье отличается  постоянством и длительностью  воспитательных воздействий матери, отца и других членов семьи.

- Семья обладает объективными  возможностями для включения  ребенка с первых лет жизни   в разнообразные виды деятельности (бытовую, трудовую, воспитательную в отношении других членов семьи).

Таким образом, современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, непрерывности, длительности воздействия.

Педагогическая культура – это компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания детей в семье. От уровня педагогической культуры родителей зависит успешность и результативность домашнего воспитания. Педагогическая культура включает несколько компонентов:

- понимание и осознание ответственности за воспитание детей;

- знания о развитии, воспитании, обучении детей;

- практические умения организации  жизни и деятельности детей  в семье; осуществление воспитательной деятельности;

- продуктивная связь с другими  воспитательными институтами (школа, ДОУ).

В нашей стране в 20 вв. существовала специальная система  повышения педагогической культуры населения – педагогический всеобуч.

Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогической культуры – одно их направлений деятельности дошкольного учреждения. Организатором деятельности по повышению педагогической культуры является заведующая. К этой деятельности привлекался весь педагогический состав: медсестра, воспитатель, психолог и т.п. Участие в повышении педагогической культуры населения -  профессиональная обязанность каждого педагога. Преимущество психолого-педагогического просвещения заключается в том, что педагог может вовлечь родителей в диалог. Ориентированность ДОУ на повышение пед. культуры усиливает требования к уровню  психолого-педагогических знаний об особенностях возрастного развития ребенка, закономерностях и принципах воспитания. Задача педагога – придать теоретическим знаниям прикладной характер. Эффективными будут вечера вопросов и ответов, встречи за круглым столом, заседания дискуссионных клубов. Так же должны использоваться  такие формы повышения педагогической культуры, где участвуют родители, дети и педагоги: совместные праздники, развлечения, трудовая деятельность, спектакли и т.п.

Не потеряли актуальности и традиционные формы: семинары-практикумы, родительские собрания, консультации, посещение семьи и т.п. Особого внимание следует уделять самообразованию родителей. Пропаганда педагогической литературы также входит в обязанности педагога, следовательно, возможно использовать следующие формы работы: папки-передвижки, информация на групповом стенде, выставки новой литературы, обзор новинок на родительском собрании. Задача – пробудить у родителей интерес к пед. литературе и помочь выбрать необходимые источники.

44. Формы организации трудового воспитания дошкольников.

Содержание  труда реализуются в разных формах организации:   поручения, дежурства,   общий, совместный, коллективный труд.

Поручения – это обращенная к ребёнку просьбой взрослого выполнить какое-либо

трудовое действие.

Поручение является первой формой организации трудовой деятельности. (А.Д. Шатова, В.Г. Нечаева)

Поручения делятся:

- по  форме организации - индивидуальные, подгрупповые, общие.

- по  продолжительности  - кратковременные или длительные.

- по  содержанию - соответствуют видам труда.

Выполнение трудовых поручений вполне доступно детям 2-3 лет. В дошкольном учреждении воспитатель привлекает детей к элементарному хозяйственно-бытовому труду через отдельные поручения.

В старших группах более сложны и по содержанию, и выполнению, и по степени ответственности за результат.

Дежурства –   впервые исследована З.Н. Борисовой (1953). Позже данную проблему исследовала Г.Н. Година.

Дежурство предполагает труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. В дежурстве в большей степени, чем в поручении, выделяются общественная направленность труда, практическая забота нескольких (одного) детей о других, поэтому данная форма способствует развитию ответственности, гуманного, заботливого отношения к людям и природе.

Общий, совместный, коллективный труд- данная форма организации труда детей прежде всего способствует решению задач нравственного воспитания.

Общий труд предполагает такую организацию детей, при которой при общей цели каждый ребёнок выполняет какую-то часть работы самостоятельно.

Совместный  труд предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общей труде, - единая.

Коллективный  труд предполагает, что дети наряду с трудовыми, решают и нравственные задачи: договаривают о разделении друг другу в случае необходимости, «болеют» за качество общей, совместной работы.

Общий труд возможен в средней группе, совместный и коллективный только в старшей и подготовительной к школе группе.

Коллективный труд может быть как  общим, так и совместным, но не каждый общий или совместный труд может  быть коллективным.

3. Воспитание гуманности у детей на каждом этапе дошкольного возраста.

Гуманизм -  выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте - эмпатии.

Все эти проявления могут формироваться у детей  уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования JI. А. Пеньевской, А. М. Виноградовой, И. С. Деминой, JI. П. Князевой, JI. П. Стрелковой, А. Д. Кошелевой, И. В. Княжиной, Т. В. Черник и др. Воспитание гуманности в раннем возрасте.

Формирование  гуманного отношения к людям  и природе начинается с раннего  возраста.

 а) проявлять  по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые  слова, поглаживание, хвалить малыша  за каждое проявление доброжелательности к людям (улыбнулся, отдал игрушку), б) обучать способам выражения сочувствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, попрощаться, поздороваться и т.д.). в) запрет на проявление недоброжелательности по отношению к взрослым и детям и тем более подкреплять эти действия положительной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и смеется), г) оценка действий (положительных и отрицательных). Воспитание гуманности в младшем дошкольном возрасте. Ведущими методами воспитания гуманного отношения к людям и природе у детей младшего возраста являются: 1.    пример взрослых 2. организация педагогических ситуаций, в которых ребенок упражняется в положительном поведении. 3.    оценка взрослых (похвалой). Средствами воспитания гуманных отношений в младшем дошкольном возрасте являются: 1.  сам взрослый как носитель положительного способа поведения; 2.  произведения фольклора - песенки, потешки, сказки. Воспитание гуманности в среднем дошкольном возрасте.

Происходит постепенное  осознание ребенком нравственных ценностей.Главными остаются: 1.  совместная деятельность со взрослыми, 2. разъяснения взрослого, 3. организация практики поведения. 4. решение логических задач (как бы ты поступил..)

Сопереживание как выражение гуманного отношения  к людям проходит в своем развитии разные стадии: - переживание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), - переживание - утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») - переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»).Педагогическую работу можно считать успешной, если в среднем дошкольном возрасте дети находятся на стадии «переживание-утверждение себя» и иногда проявляют способность к реальному «переживанию-действию».Воспитание гуманности в старшем дошкольном возрасте. В этом возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.Воспитатель организует(основной метод) -  этические беседы с детьми. Формы проведения: индивидуально, подгруппами, фронтально. Требования к этическим беседам:

1.  опора на жизненный опыт детей; 2. соответствие возрасту, и усложнение задачи от возраста к возрасту; 3. конкретность обсуждаемых ситуаций; 4. наличие ситуации выбора и противоречий; 5. связь с последующей деятельностью и практикой поведения; 6. соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей группы; 7. не спешить помогать ребенку с выводами и обобщениями, учить делать их самостоятельно.

Структура этической  беседы: 1. Слушание короткого рассказа, просмотра фильма, разыгрывание сценки,; 2. Обсуждение морали. 3. Проведение практикума: упражнения в словах, выражающих чувства, овладение способами морального поведения.

Важнейшее условие  и метод воспитания гуманности  у дошкольников – пример взрослого.

                                                                                       3

8. Воспитание начал патриотизма и гражданственности у детей дошкольного возраста.

Одной из важнейших  задач нравственного воспитания является воспитание любви к Родине и отношения к людям Земли. Чувство патриотизма - ответственность, желание и умение трудиться на благо Отечества, беречь и умножать богатства Родины, гамма эстетических чувств и др.

Этапы: 1. Начинают знакомство с самого близкого 0 семья, дом, д/с, улица, район, знакомство с городом, достопримечательности

2. приобщаем  детей к традициям своего народа, искусству, а также знакомим  с традициями других народов.

Базой для формирования уважения к Родине является основательная  работа по нравственному воспитанию.

Средства  патриотического воспитания: само окружение (природное и социальное), в котором они живут, художественная литература, музыка, изобразительное искусство. Средствами служат та или иная деятельность (игра, труд), праздники, которые отмечаются в стране и детском саду.

11. Классификация детских игр. Игра как средство разностороннего воспитания детей  дошкольного возраста.

В пед. литературе  особое внимание уделяется игре как  средству воспитания, т.к. именно игра является такой деятельностью, в  которой формируется личность.

Н.К. Крупская подчеркивала полярное значение игры в развитии ребенка в зависимости от содержания «путем игры можно воспитать зверя, а можно прекрасного человека, нужного обществу».С одной стороны  игра – это самостоятельная деятельность детей, а с другой – не возможно осуществить без взрослого. Также важнейшим средством воспитания является игрушка, которая формирует вкус, развивает нравственные качества, формирует представления об окружающем мире. Многие исследования свидетельствуют о том, что игра способствует развитию творческих способностей.

Классификация детских игр. А) творческие:1.  режиссёрские;2.  сюжетно-ролевые;3. игры со строительным материалом;4. театрализованные.

Б) игры с правилами:1. дидактические; 2. подвижные:

1) по степени подвижности (малой, средней и большой подвижности).

2) по преобладающим  действиям (с бегом, с прыжками  и тд.).

3) по предметам  (с мячом и тд.)

13. Игра как средство разностороннего воспитания детей           дошкольного возраста. Классификация игр с правилами.

Игра  как средство воспитания и как  форма организации деятельности.

В пед. литературе  особое внимание уделяется игре как  средству воспитания, т.к. именно игра является такой деятельностью, в  которой формируется личность.

Н.К. Крупская подчеркивала полярное значение игры в развитии ребенка в зависимости от содержания «путем игры можно воспитать зверя, а можно прекрасного человека, нужного обществу». С одной стороны игра – это самостоятельная деятельность детей, а с другой – не возможно осуществить без взрослого.

Классификация игр с правилами: 1. дидактические; 2. подвижные:

- по степени  подвижности (малой, средней и  большой подвижности).

- по преобладающим  действиям (с бегом, с прыжками  и тд.).

- по предметам  (с мячом и тд.)

16. Предпосылки сюжетно-ролевой игры. Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре.

Предпосылки сюжетно-ролевой игры.

В первые годы жизни  при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссёрской игры. Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. Его учат захватывать игрушку, перекладывать из ручки в ручку, размахивать ею, постукивать. Ребенку дают и игрушки-вкладыши, а также различные звучащие игрушки. На втором этапе (7-8 м.) развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т.е. обобщать действия. Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). В течение второго года жизни ребенок должен научиться следующему: выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям предлагают для игры разнообразный материал: образные игрушки, предметы-заместители. Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Такие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку, молодец мишка - вытер рот салфеткой!). Для развития сюжетно-отобразительной игры эффективны показы-инсценировки. Педагог показывает, как одна игрушка умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т. е. демонстрирует цепочку последовательных разнородных действий с одной игрушкой. В следующий раз демонстрируются однородные действия, которые выполняют разные игрушки. Детям показывают также инсценировки с использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-дидактические игры. Показ необходим для уточнения представлений ребенка, формирования умения следить за действиями взрослого, слушать объяснения. Итак, на втором году жизни развиваются игры, посредством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире. К концу этого периода в играх детей видны ростки режиссерской и сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир. В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования' проведенные А. П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни  (этапы) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства: 1. Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению игр других детей (ребенок отнимает игрушки, ломает постройки, мешает играющим детям). Главным образом такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не умеют занять себя, не представляют последствий своих действий для других.  2. Уровень одиночных игр. Он характерен тем, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть. То, что ребенок сосредоточен на своей игре, умеет ее организовать, является предпосылкой для перехода к совместным играм. 3. Уровень игр рядом проявляется в том, что двое-трое детей могут играть за одним столом, на ковре, в кукольном уголке, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью, реализуя свой замысел. Ценность этого уровня заключается в том, что у ребенка складывается понимание, как надо относиться к игре другого: нельзя мешать, следует в случае необходимости считаться с другим (потесниться, обменяться игрушкой или уступить свою). На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих. 4. Уровень кратковременного общения, взаимодействия характеризуется тем, что ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему замыслу и сообразует их с действиями других. Он пытается договориться о предстоящей игре, вносит свои предложения, готов прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливому требованию. Новый этап игры отличается появлением замысла и стремлением детей подобрать соответствующие игрушки, предметы. Но замысел еще неустойчив, в ходе игры дети могут изменить его или забыть о нем. 5. Уровень длительного общения-взаимодействия на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует. Ребенок, обладает начальными формами ответственного отношения к своей роли в общей игре. Он начинает оценивать качество и результат своих личных действий и действий сверстников с точки зрения задач совместной игры. Длительность взаимодействия связана с заинтересованностью в содержании игры. 6. Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий. Дети, объединенные дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, согласовывать свои действия, наблюдаются иерархии.

20. Педагогическое руководство театрализованными играми дошкольников.

3. Руководство

1) С раннего возраста  учить детей вслушиваться в  художественное слово.

2) Воспитывать интерес  к драматизациям, театрализованным  играм.

3) Серьезное внимание  уделять подбору худ. Произведений (мораль, которых доступна и понятна детям). Методика руководства. В основу руководства театрализованными играми следует положить работу над текстом литературного произведения. Преподносить детям текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

В старших группах  перед игрой проводится беседа по содержанию. Педагог помогает детям  разделить текст на смысловые  части, в которых проявляются  особенности поведения персонажей. Всякий смысловой отрезок дети фиксируют с помощью фишки.

21. Характеристика игр со строительным материалом. В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах воспитания детей дошкольного возраста (система Ф. Фребеля, «Вальдорфская педагогика», система Л.К.Шлегер и др.)

Этот вид игры изучали в отечественной дошкольной педагогике (В.Г.Нечаева, Лиштван, Давидчук, Л. А. Парамонова). Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности. Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Различаются следующие виды строительного материала:

- специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы);

- природный (песок, снег, глина, камни);

- подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Игры со строительными  материалами связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими).

Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной  задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий характер игр со строительным материалом.

Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фантазировать. Освоение конструктивных особенностей материала наталкивает  детей на создание новых предметов, изменение их свойств.

Особенностью  игр со строительными материалами  является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение.

24. Игры дошкольников с природным материалом.

Игры  с водой проводятся уже в младшей группе. Это могут быть игры в групповой комнате и на участке детского сада. Используются тазы с водой, разные сосуды (баночки, кувшины, стаканы), воронки, игрушки и предметы (плавающие и тонущие).Детей подводят к пониманию, что вода течет.

Дети 4-5 лет усваивают представление о том, что вода растекается, не имеет своей формы, одни предметы в ней плавают, а другие тонут, что она прозрачная. В старшем дошкольном возрасте дети могут объяснить, почему не все предметы плавают, не всякая воды прозрачная.

Игры  со снегом требуют усвоения приемов его преобразования. Самый простой прием -лепка. Педагог предлагает малышам вылепить комочки - снежки, зайчика с ушками, морковку, чтобы его накормить, и т. п.

А дети 4-6 лет  осваивают новый прием строительства  из снега - лепку из накатанных комьев. Так делаются фигуры человека (Дед Мороз, Снегурочка), крепости.

Игры  с песком: Дети с увлечением строят замки и крепости, роют каналы и глубокие колодцы, разбивают парки и сады со скульптурами из песка.

На протяжении дошкольного возраста ребенок усваивает несколько приемов строительства из песка. Педагог учит малышей лепить из влажного песка.

В старшей группе дети учатся строить способом выкапывания (колодец, река, канал, туннель, ров). В играх с песком, снегом ребенок получает представления о свойствах, сравнивает, обобщает: строить можно только из влажного песка и снега, песок и снег - непрочный строительный материал.

Педагогическое  руководство. - организовать игровую среду;- обеспечить время и место для игр со строительными материалами;- создавать условия для обыгрывания построек; - бережное отношение к постройкам, сооружениям, выполненным детьми; - объединять детей для совместных построек из конструктора; - учить детей убирать за собой материал.

  27. Структура дидактических  игр и педагогическое руководство ими.

Структура. 1.  обучающая задача; 2.  игровые действия; 3.  правила.Игровые действия направлены на проявление активности. Для мл. дошкольников характерно, то, что им интересен сам процесс игры, а не результат. Для ст. дошкольного возраста игровые действия усложняются.

Правила позволяют  реализовать содержание игры. Игра становится демократичной и им должны подчиняться все участники игры. Педагогическое руководство. Дидактическая игра выступает как самостоятельная и в соответствии с этим имеет структуру руководства в каждом возрасте. Общие требования: 1. В соответствии с возрастом и особенностью детей подбирать дидактические игры. 2. Доступно разместить дидактические игры. 3. Обеспечить место для игр. 4. Учить бережно обращаться с дидактическими игрушками. 5. Следует обогащать игровой опыт детей. 6. Постепенно вносить в группу новые игры.

28. История игрушки и ее роль в развитии ребенка. Игрушки для детей раннего возраста.

История игрушки.

Игрушки - специально изготовленные предметы, предназначенные для игр, обеспечения игровой деятельности детей и взрослых. Главной особенностью игрушки является то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные черты, свойства предмета.

Игрушка, по образному  выражению А. С. Макаренко, - «материальная  основа» игры, она необходима для развития игровой деятельности. К. Д. Ушинский одним из первых обратил внимание на то, что игрушка - это своеобразная школа воспитания чувств ребенка. Новая игрушка не сразу завоевывает сердце ребенка. Все зависит от тех игр, жизненных ситуаций, в которые малыш включит ее в качестве партнера. Любимые игрушки учат ребенка доброте, сопереживанию.

Смысл народной игрушки - развить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки  вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лоскуты, трещотки.

XVI-XVII вв. В этот  период получили развитие народная  деревянная и гончарная игрушки.

Промышленное  производство игрушек началось в  немецком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь  в 1880 г. стали применять штамповку  при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию.

Со времен Ф.Фребеля  большое внимание стали уделять  строительным материалам для детских  игр. Их выпускалось очень много - разнообразных размеров, конструкций. В 1901 г. в Великобритании создали первый металлический конструктор.

Игрушки для детей раннего возраста.

Значение игрушки  для психического развития ребенка  тем выше, чем меньше ребенок. Поэтому  важен подбор игрушек для детей  первых лет жизни.

Игрушки, которые  входят в жизнь малыша с первого-второго мясяцев, должны способствовать развитию зрения, слуха. (яркие , крупные игрушки),  далее подбирают сюжетные  (Кукла, мишка),звучащие игрушки. Игрушки должны быть удобны для захвата и удерживания в одной, двух руках.

С 8-9 мес. Используются игрушки, с помощью которых ребенок овладевает способами соотнесения действий (конусы, цилиндры).

С 10-12 мес. ребенок  осваивает предметные действия при  складывании пирамидок, матрешек. В  процессе освоения орудийных действий, ребенок с конца первого года жизни начинает пользоваться лопаткой игрушечной посудкой. Добавляются коляски простынки одеяла. Забавы-игрушки, заводные. С навыками ходьбы используют игрушки-каталки.

На втором году предлагаются все виды игрушек. ( куклы, одежда для них, мебель; фигурки животных; транспортные игрушки, заводные, дидактические, строительные, музыкальные. Спортивные).

31. Готовность детей к обучению в школе.

Одной из задач дошкольного учреждения является подготовка детей к школе. Результатом подготовки является готовность к школе. Готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки.

Психологи и  педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Следовательно, в дошкольном учреждении должна осуществляться общая и специальная подготовка.

Под специальной подготовкой понимается приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечат ему успешность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир)

В содержание понятия общая подготовка (и готовность) входит психологическая, нравственно-волевая, физическая подготовка.

Исследователи Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева, Н.Ф. Виноградова, Г.А.Корнеева, АН. Макарова и др. установили, что такая подготовка к обучению в школе возможна и необходима.

Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определенные знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать  у ребенка любознательность, познавательные интересы и способность осознанно воспринимать новую информацию.

Прежде всего  надо, чтобы ребенок физически  был готов к смене образа жизни  и занятий. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость.

В содержании социально-психологический, нравственно-волевой  готовности к школе можно выделить следующие компоненты: готовность к учению (обучению) и готовность к новому образу жизни.

Готовность  к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности. Для того чтобы быть готовым к учению, ребенку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным усидчивым. И эти качества, успешно формируются к концу дошкольного возраста.

Непременной характеристикой готовности к обучению служат наличие интереса к знаниям, а также способность к произвольным действиям.

Готовность к новому образу жизни предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками, знание норм поведения и взаимоотношений, умение общаться детьми и взрослыми. Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств, таких, как честность, инициативность, умелость, оптимизм и др.

Готовность  к учению нужно формировать путем сближения дошкольных и школьных форм организации и методов обучения. Конечно, не следует превращать детский сад в школу, но должно быть общее: обязательность, систематичность проведения занятий.

Стимулом нравственно-волевого развития служат соподчинение мотивов, введение мотивов общественной пользы.

Подготовка  к новому образу жизни происходит в повседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Психологическая готовность к школе предполагает также сформированность мотива учения. Среди мотивов нет главного — мотива учения («Хочу многому научиться»). Формируются такие мотивы постепенно. Они «вырастают» из прочных познавательных интересов, умения прилагать усилия для получения новых знаний и подкрепляются положительной оценкой взрослых.

Итак, подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

Подготовка  ребенка к школе осуществляется двумя институтами воспитания —  семьей и дошкольным учреждением.

Только совместными  усилиями можно получить желаемый результат. Но диагностику готовности должны проводить специалист-психолог и педагог по специально подобранным, научно обоснованным и проверенным методикам, чтобы не причинить ребенку вред, недооценив или переоценив уровень его развития.

37. Типы семей и их функции.

Каждая семья  уникальна, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к  какому-либо типу:

1.  традиционная – это большая семья, где живет несколько поколений);

2. нуклеарная – родители и дети; Нуклеарные семьи (преобладающий тип семьи) состоят преимущественно из двух поколений (двухпоколенные) - из супругов и детей - до вступления в брак последних. Наконец, в нашей стране распространены семьи, состоящие из трех поколений (трехпоколенные), включающие родителей (или одного из них) с детьми и бабушек и дедушек (или одного из них) последних. Такие семьи часто носят вынужденный характер: молодая семья хочет отделиться от родительской, но не может это сделать из-за отсутствия собственного жилья.

3. неполная – 1 родитель, отсутствует в случае смерти или развода;

4. материнская – мать и ребенок.

На сегодня  в России каждый третий ребенок воспитывается  в неполной или материнской семье.

Под функциями  семьи понимают направления деятельности семейного коллектива или отдельных его членов, выражающие социальную роль и сущность семьи.

Функции семьи:

1.Функция  продолжения рода (репродуктивная) – биологическое воспроизводство и сохранение  потомства, продолжение человеческого рода.

2.Хозяйственная функция - обеспечивает многообразные хозяйственные потребности собственной семьи.

3.Функция  организации досуга – восстановление и поддержание здоровья, удовлетворение различных духовных потребностей.

4.Воспитательная  функция: воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей; систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни; постоянное влияние детей на своих родителей и других членов семьи, побуждающее их к самовоспитанию.

Между функциями  существует тесная связь, взаимозависимость, взаимодополняемость, поэтому какие-либо нарушения в одной из них сказываются  и на выполнении другой.

40.  Понятие «метод и прием обучения». Классификация методов и приемов обучения. Выбор методов обучения.

Обучение осуществляется различными методами. В переводе с  греческого языка «метод» означает путь к чему- либо.

Метод обучения - это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

Методы обучения не ограничиваются деятельностью педагога, а предполагают, что он с помощью  специальных способов стимулирует  и направляет познавательную и связанную  с ней практическую деятельность самих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в методах обучения отражается взаимосвязанная деятельность педагога и детей, подчиненная решению дидактической задачи.

Каждый метод  состоит из определенных приемов  педагога и обучаемых. Прием обучения в отличие от метода направлен на решение более узкой учебной задачи. Сочетание приемов образует метод обучения. Чем разнообразнее приемы, тем содержательнее и действеннее метод, в который они входят.

Выбор метода обучения зависит, прежде всего, от цели и содержания предстоящего занятия. Воспитатель отдает предпочтение тому или другому методу, исходя из оснащенности педагогического процесса. Выбор метода обучения зависит также от личности педагога, от его способностей, ответственности. Воспитатель творческий, с «изюминкой» вносит много своего в методы и приемы обучения.

В дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения. К таким формам относятся наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются:

-  практические – опыты и экспериментирование, упражнение и моделирование,

-  наглядные – наблюдения и демонстрация,

-  словесные – беседа, рассказ, чтение худ. литературы,

- игровые  методы – дидактическая игра, воображаемая ситуация в развернутом виде.

41. Понятие «трудовое воспитание». Классики педагогики о трудовом воспитании. Особенности детского труда.

Трудовое  воспитание – целенаправленный процесс формирования готовности трудиться, стремления и умения практически участвовать в трудовой деятельности, процесс формирования положительного отношения к труду.

В соответствии с федеральными требованиями содержание образовательной области «Труд» направлено на достижение цели формирования положительного отношения к труду через решение следующих задач:

• развитие трудовой деятельности;
• воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам;
• формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

Большое значение труду придавали А.С.Макаренко, Н.К.Крупская, В.А.Сухомлинский.

Особенности детского труда:

1. Ребенок не создает в своем труде общественно значимых материальных ценностей.
2. Труд детей носит воспитывающий характер - так на него смотрят взрослые. Труд удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании собственных возможностей.
3. Близость к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру - играют водой во время умывания, обыгрывают трудовые действия и т. д.
4. Не приобретаются профессиональные навыки
5. Труд ребенка носит ситуативный, необязательный характер.

6) Детский труд  обязательно предполагает участие и помощь взрослого.

Трудовая деятельность включает следующие компоненты: цель – мотив- планирование – процесс труда – результат.

42. Задачи, условия и средства трудового воспитания детей дошкольного возраста.

Трудовое  воспитание – целенаправленный процесс формирования готовности трудиться, стремления и умения практически участвовать в трудовой деятельности, процесс формирования положительного отношения к труду.

Существует несколько классификаций задач трудовой деятельности:

На основе  классификации Ю. К. Бабанского, В.И.Логиновой, В.Г.Нечаевой можно выделить две группы задач:

1) помощь ребенку в овладении трудовой деятельностью (в освоении структуры деятельности, приобретении трудовых навыков, умений);

2) развитие личности ребенка в труде (развитие свойств, качеств личности, формирование взаимоотношений и приобретение социального опыта взаимодействия).

В.Г. Нечаева

1) формирование трудовых навыков и умений;

2) воспитание отношения к труду, заложение основ трудолюбия;

3) воспитание нравственно-волевых качеств личности;

4) овладение навыками трудовой деятельности;

5) воспитание отношения к труду взрослых.

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста может быть эффективно при определенных условиях.

1. Эмоционально-положительная атмосфера. Когда ребенок видит, что взрослые трудятся с удовольствием.  Важно, чтобы сам процесс труда доставлял детям радость. Для этого хорошо использовать музыку. Привлечение к труду взрослых, особенно родителей. Обсуждение результатов труда, вручение наград.
2. Организация материальной среды и трудового оборудования. Существуют определенные требования к трудовому оборудованию - к их размеру, материалу, окраске - и к организации труда дошкольников. Оборудования должно хватать для всех детей.
3. Учет нагрузки, которую может испытать ребенок, выполняя трудовые задания. Опасно перегружать детей. Однако плохо и обратное, когда ребенку предлагаются слишком легкие для него задания или дают «детские» инструменты, такие, которые пригодны только для самых маленьких. 
4. Учет индивидуальных интересов, склонностей к тому или иному виду труда. Если мы реализуем личностно-ориентированную модель воспитания, то учитывать интересы детей обязательно. Правда, при этом нужно показывать ребенку преимущество, которым обладает человек, умеющий многое и не отказывающийся от любого труда. Нельзя насильно заставлять ребенка работать. Тонкость воспитательных воздействий как раз и заключается в умении педагога создавать такие условия, в которых он сам захочет работать. Трудом нельзя наказывать.

Средства трудового воспитания: собственно трудовая деятельность детей, ознакомление с трудом взрослых, художественные средства.

Собственная трудовая деятельность детей является необходимым средством трудового воспитания. Нельзя научиться чему-либо, не делая этого.

Трудовая деятельность является ведущим средством трудового воспитания. Дети обучаются в ней конкретным трудовым умениям и навыкам, добиваются результата, удовлетворяют свою потребность в реальном приобщении к миру взрослых. С помощью этого средства решаются прикладные, практические задачи трудового воспитания.

Ознакомление с трудом взрослых. В дошкольной педагогике существует несколько разных подходов к проблеме ознакомления детей с трудом взрослых. Одни авторы (В.И.Логинова, М.В.Крулехт) считают, что ребенка нужно знакомить с процессом труда взрослых. Другие авторы (С.А. Козлова, А. Ш. Шахманова) полагают, что нужно знакомить дошкольников с человеком-тружеником, с его отношением к труду.

Когда ознакомление с трудом взрослых рассматривается как средство трудового воспитания дошкольников, возможен как первый, так и второй подход. Когда решается группа задач, связанная с обучением конкретным трудовым навыкам, можно опираться на первый подход. Когда решается вторая группа задач трудового воспитания, более адекватен второй подход.

Художественные средства: художественная литература, музыка, изобразительное искусство. С помощью данной группы средств у детей формируются представления о содержании труда, об отношении людей к труду, о том, как оценивают окружающие труд других людей и др. Эти средства служат для воспитания нравственных чувств и отношений.

34.Федеральные государственные  требования к структуре основной  общеобразовательной программы  дошкольного образования

В Министерстве образования утвердили в феврале 2010 года и ввели в действие Федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Основная общеобразовательная программа ДО разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе примерных, основных общеобразовательных программ. Программа определяет содержание и организацию  образовательного процесса  для детей дошкольного возраста. Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей: «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация»,  «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка». Программа включает планирование результатов освоения детьми основной общеобразовательной программы. В программе выделяется: интеграция областей, организация совместной деятельности взрослого и детей, отличающаяся наличием партнерской позиции взрослого (равноправие), непосредственно образовательная деятельность осуществляется в процессе организации детской деятельности.

2.5. Программа  состоит из двух частей: 1) обязательной  части; 2) части, формируемой участниками  образовательного процесса.

2.9. Объем обязательной  части Программы составляет не  менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части, формируемой участниками образовательного процесса – не более 20% общего объема Программы.

III. Требования  к разделам обязательной части  основной  общеобразовательной программы дошкольного образования

3.3.1. Содержание образовательной области «Физическая культура» направлено на достижение целей формирования у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой, гармоничное физическое развитие .

3.3.2. Содержание  образовательной области «Здоровье» направлено на достижение целей охраны здоровья детей и формирования основы культуры здоровья.

3.3.3. Содержание  образовательной области «Безопасность»  направлено на достижение целей  формирования основ безопасности  собственной жизнедеятельности  и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) .

3.3.4. Содержание  образовательной области «Социализация»  направлено на достижение целей  освоения первоначальных представлений  социального характера и включения  детей в систему социальных отношений .

3.3.5. Содержание  образовательной области «Труд»  направлено на достижение цели  формирования положительного отношения  к труду. 

3.3.6. Содержание  образовательной области «Познание»  направлено на достижение целей  развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через решение следующих задач:

3.3.7. Содержание  образовательной области «Коммуникация»  направлено на достижение целей  овладения конструктивными способами  и средствами взаимодействия  с окружающими людьми.

3.3.8. Содержание  образовательной области «Чтение  художественной литературы» направлено  на достижение цели формирования  интереса и потребности в чтении (восприятии) книг.

3.3.9. Содержание  образовательной области «Художественное  творчество» направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении.

3.3.10. Содержание  образовательной области «Музыка»  направлено на достижение цели  развития музыкальности детей,  способности эмоционально воспринимать музыку.

Основные общеобразовательные  программы содержат перечень необходимых  для осуществления воспитательно-образовательного процесса программ, технологий, методических пособий.