Экспериментальные школы в России

ВВЕДЕНИЕ

  Педагогика, как наука, существует уже не один век, и с каждым годом структура  ее усложнялась, что привело к  появлению различных точек зрения относительно воспитания и обучения и, как следствие, к появлению неоднородной сети образовательных учреждений.

Каждый  человек проходит определенные этапы  взросления, и  школа для него является одним  из важных этапов. В современном  мире школа играет определяющую роль в осуществлении права детей  на образование. Школа — основной институт всеобщего обучения и воспитания.

На  протяжении веков ведутся  дискуссии  об образовании — чему и как  нужно учить людей. Давать всем одинаковое образование или  готовить интеллектуальную элиту? Должно ли образование быть специализированным или универсальным? Делать упор на практически  полезные знания или на общее развитие личности?

Актуальность  выбранной  мной темы объясняется  ежегодным  ростом количества образовательных  учреждений, разнообразием применяемых  в них педагогических методов  и возникающих в связи с  этим конфликтов в процессе обучения и воспитания школьников.

При проведении исследования были использованы следующие методы исследования:

- анализ существующей  теоретической базы по рассматриваемой проблематике (метод научного анализа).

- обобщение и синтез  точек зрения, представленных в  теоретической базе (метод научного синтеза и обобщения).

Объект работы  - система  реализации экспериментальных школ в России.

Предмет исследования –  частные вопросы деятельности системы  экспериментальных школ в России.

  Целью нашей курсовой работы является изучение устройства экспериментальных школ и выявление  влияния концепций обучения и  воспитания наиболее известных педагогических деятелей на современное образование.

  Поставленные  цели достигаются путем решения  следующих задач:

     - определение  понятия «экспериментальная  школа», рассмотрение ее отличительных   черт;

     - анализ опыта  выдающихся зарубежных и российских  педагогических деятелей;

ГЛАВА I: РАЗВИТИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ШКОЛ ЗАРУБЕЖОМ

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов  школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для  проверки, выработки и обоснования  новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. [3,118]Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где шлифуются традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, осуществляющие оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных  школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Экспериментальные  школы имеют двойное назначение — как центры педагогических поисков  и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных  учебно-воспитательных учреждений —  одно из важных направлений государственной  политики. Так, в США действует  федеральное бюро экспериментальных  школ. Организаторы экспериментальных  школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении ряда условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и родителей учеников.  
          Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.  
Создание и деятельность экспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии. [1,74]

Энтузиасты опытно-экспериментальной  работы координируют свои усилия в  международном масштабе. Создана  и действует Европейская федерация  экспериментальных школ со штаб-квартирой  в Париже. В отдельных странах  проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.  
            Ряд экспериментальных школ пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений 20—30-х годов. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др. [3,121]

Последователи «новой школы» А. Нейла пытаются оживить лозунг «абсолютной свободы учащихся», когда ученикам, например, позволяется  пропускать занятия. Несколько десятков школ, последователей А. Нейла, действует  в США. Подобные школы возникали  и за пределами США, например, частные  учебные заведения под руководством Миури Ямагучи и Ю. Эндо в Японии. Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в начале века О. Декроли школа «Эрмитаж». Это подлинная жемчужина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет «Эрмитаж» противостоит словесно-вербальным традициям, стремится опираться на эволюционирующие детские интересы, строя процесс обучения с учетом особенностей мышления ребенка. «Эрмитаж» входит в четверку лучших по успеваемости общеобразовательных заведений Брюсселя.  
В школе есть отделения начального и среднего образования. В начальных классах основой обучения являются так называемые центры интересов. «Центры интересов» должны группировать и организовывать учебный материал в соответствии с интересами и потребностями ребят. Таковыми у детей начального школьного возраста определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества-     В 1991—1992 учебном году, например, несколько классов занималось по «центру интереса» «Потребность в питании». Школьники собирали и изучали сведения о различных продуктах питания, используя эти данные на занятиях по французскому языку, математике, естествознанию и пр. Одним из объектов разнообразных учебных заданий и упражнений оказался любимый во всякой семье сыр (изготовление, хранение, продажа, описание и т. д.). [3,123]

В «Эрмитаже» ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Материалы и выводы авторов учебных  пособий порой не совпадают, а  то и вовсе противоречат друг другу. Преподавательница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное:  
«Ребенок убеждается, что сказанное в книге — не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира».  
В «Эрмитаже» может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие — нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, проживающих в Бельгии. Толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений — традиционная линия в «Эрмитаже». Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать гуманный климат, обстановку активного общения. На такую цель работают и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема «Факторы общения». В контексте темы рассматривается роль прессы, литературы, театра, кинематографа, человеческих контактов. Подобные занятия способствуют приобщению подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.

Развитию и поощрению  творчества детей служит школьный журнал «Курьер». Сами школьники готовят  материалы, печатают, брошюруют журнальные выпуски. Авторы — ученики всех возрастов. «Эрмитаж» — подлинная «педагогическая Мекка». Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки.

В современной школе используют идеи экспериментальных учебно-воспитательных учреждений США 20—30-х годов: «Дальтон-план», «метод проектов» и др. Суть «Дальтон - плана» Е. Паркхерст состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указывались разделы, рекомендательная литература, контрольные вопросы, материалы для ответов на эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся. [2,77]

Некоторые современные учебные  заведения обращаются к методике   Е. Паркхерст. Так, одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, город Крезо) практиковала контракты со школьниками. Согласно договорам ученики обязывались выполнять в течение недели ряд учебных заданий и упражнений. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Внешне привлекательная работа по контрактам породила ряд проблем. По признанию учителей, ученики, подписывавшие облегченные контракты, испытывали затруднения при дальнейшем обучении в коллеже и лицее.  
Собственный вариант «Дальтон-плана» отрабатывался в ряде школ Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Дети сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на «удовлетворительно», задание составлялось из семи вопросов, на «хорошо» —из двенадцати, на «отлично» — из девятнадцати. Школьник должен был принять решение. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получал «неудовлетворительно», поскольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово. Подобный порядок отличался от оригинального варианта, согласно которому оценка выставлялась по конечному результату. [2,78]

Среди экспериментальных  учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть открытую в 1919 году школу Р. Штайнера в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия). Главным направлением деятельности Вальдорфской школы являлся поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Акцент делался на том, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно составляли программу образования. Вальдорфская школа опиралась на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек —  
прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определялось как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна была превратиться в автономный мир — очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. [2,78]

  Обучение начинали с изучения биографий великих ученых, мыслителей, затем приступали к идеям, которые они оставили человечеству. При освоении учебного материала предлагалось идти по спирали — от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Историю поэтому поначалу узнавали через сказки, легенды и мифы, затем переходили к библейским сказаниям и античности, а новейшую историю осваивали в выпускном классе.

Вальдорфская школа строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители, друзья школы. В школе отказались от традиционных оценок и стремились учитывать индивидуальные результаты каждого ученика. Была организована разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями.

Опыт Вальдорфской школы используется в настоящее время в ряде стран Европы. В конце 80-х годов в мире насчитывалось до 350 учебных заведений, созданных по модели Вальдорфской школы.  
Современные Вальдорфские школы заметно отличаются от обычных учебных заведений. В этих учреждениях есть все отделения общего образования. Хотя в них обучают тем же предметам, что и в других общеобразовательных учреждениях (исключение составляет предмет, именуемый эврит-мией, — упражнения, где синтезированы речь, музыка и движение), учение и преподавание выглядят иначе. Обучение преследует цель помочь учащимся воспринять мир знания в целостном виде. Руководитель класса, ведущий главные предметы в течение восьми лет, безусловно, должен быть весьма эрудированным учителем.

 Непривычна организация обучения; никого не оставляют на второй год и, как правило, никого не исключают. Вместо традиционных оценок дают краткие отзывы об успехах и результатах. При обучении избегают учебников, предпочитая лекционные занятия. В средних и старших классах используют систему циклического изучения дисциплин — по два часа в день в течение трех недель в каждом полугодии. Система имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, четырехмесячные разрывы между одинаковыми циклами угрожают прочному и систематическому образованию. С другой стороны, интенсивное погружение в цикл предметов не может не приносить пользу.

В середине дня занятия  сосредоточены по преимуществу вокруг предметов художественного цикла. Они выстраиваются в виде разнообразных упражнений — музыка, языки. С первого класса изучаются два иностранных языка. Учебный день завершают занятия ремеслами.  
         Директора в Вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление, которое ведает бюджетом. Повседневные вопросы решает конференция по руководству. В нее входят учителя и родители. Родители обычно являются учредителями школы. В Вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.  
              Популярен в мировой школе эксперимент С. Френе. В 1935 году он основал в городе Пиульи (Франция) начальную школу-интернат, где проработал до конца жизни. В этом и других учебных заведениях Френе разработал «технику», которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Считая малоэффективным сложившийся учебный процесс, С. Френе поначалу пытался его частично усовершенствовать. Вскоре, однако, он пришел к выводу, что необходимо иначе построить все обучение. Элементы нетрадиционного обучения накапливались постепенно.              В конечном счете «техника Френе» оказалась составленной из ряда разных по функциям элементов: школьная типография, школьный кооператив, «свободные тексты», карточки-фишки, рабочая библиотека и пр. [3,125]  
               В школе Френе жизнь протекала в рамках самоуправления — школьного кооператива. Во главе школьного кооператива стоял совет — Френе и несколько учащихся. Совет контролировал учебную, хозяйственную, культурную жизнь школы; он улаживал конфликты, определял меры поощрения и наказания. Постановления совета принимались голосованием, но за учителем сохранялось право вето. Совет ежегодно переизбирали, так что учащиеся поочередно становились руководителями и исполнителями. В конце каждой недели проходило собрание кооператива, на котором обсуждали рубрики школьной газеты: «Я критикую», «Я хочу», «Я сделал».  
             В школе Френе царила радостная, деловая обстановка. В первой половине дня одни школьники вели самостоятельную учебную работу, обращаясь за помощью к учителю, другие дежурили на кухне, третьи работали в огороде и мастерских. До обеда подводили итоги, обсуждали «свободные тексты», сообщения, проводились консультации. Во второй половине дня дети занимались спортом, играли, работали в мастерской и подсобном хозяйстве. Вечером в присутствии всей школы С. Френе подводил итог пройденного дня. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы надень, неделю, месяц. Для выполнения группового задания дети сами подбирали партнеров. Ученик регулярно — не менее одного раза за три недели — выступал с отчетом.  Во Франции действует педагогическая ассоциация адептов Френе. Его последователи есть в Италии, Бельгии, Японии и других странах. Научно-технический прогресс позволил усовершенствовать и обогатить «технику Френе», используя копировальные устройства, аудио-, видеоаппаратуру. Рабочая библиотека пополняется за счет новых дидактических материалов — видео-, аудиозаписи, лазерные диски.  
             Заметим, что в опытных школах применяются отдельные компоненты «техники Френе» (обычно это «свободные тексты» и копировальная техника, литература из рабочей библиотеки). Между тем сам Френе замечал, что его техника дает наилучший результат лишь при целостном применении.  
             В различных странах мира ученые и практики стремятся создать наиболее оптимальный вариант образовательного учреждения, что приводит к возникновению новых типов экспериментальных школ.