Эффективные приёмы работы над орфографическим правилом, способствующие формированию орфографической грамотности

Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения Орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.

М. С. Соловейчик выделяет три  главных правила русского правописания [12, c. 263]:

1) безударные гласные  обозначаются теми же буквами,  что и под ударением; 

2) согласные, парные по  звонкости-глухости, на конце слова  и перед согласными несонорными  передаются так же, как и перед  гласными, сонорными и в;

3) согласные, парные по  мягкости-твердости, перед мягкими  согласными обозначаются так,  как перед твердыми согласными  и на конце слова в той  же части слова.

На основе правил строятся алгоритмы решения грамматико-орфографических  задач, школьники овладевают упорядоченными действиями, постепенно переходят к  сокращенным, «свернутым» действиям, − от полного содержания орфографического действия к намеку и моментальному решению.

 

Эффективные приёмы работы над правилом

Применить правило – это  значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Остановимся теперь на тех  общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия.

Как отмечает М. Т. Баранова, «упражнение и правильно понятая и организованная тренировка –  это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» [11, с. 201]. Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

В процессе применения правил во время повторений. Прежде всего совершенствуется те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Орфографические правила  должны изучаться таким образом, чтобы они были для учащихся руководством к действию. Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. По данным М. М. Разумовской, после того как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик в 80% действует одинаково [13, c. 26]:

а) определяет, в какой  части слова находится орфограмма;

б) изменяет слово или  подбирает другие слова, в которых  есть та же морфема;

в) находит среди подобранных  слов то, в котором нужный звук находится  в сильной позиции;

г) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той  же части слова.

В начальных классах используются следующие типы орфографических правил:

а) указание (требование) или запрещение: оно не ведет к рассуждению, сложному действию, например правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу,

б) указание для выбора на основе смысла написания из двух или нескольких вариантов, например: «Имена, фамилии, названия рек, городов и пр. пишутся с большой буквы».

в) правило − указание для наблюдений над языком, например: «Общая часть родственных слов, или корень, пишется одинаково».

г) грамматические правила, приводящие ученика к правильному написанию. Они не дают орфографических указаний, но подводят ученика к выводу. Пример: «Правила склонения имен существительных»

д) правило предписание  к процедуре проверки. В сущности, в этом случае правило принимает форму алгоритма. Пример: «Проверка безударных личных окончаний глаголов I и II спряжений в настоящем и будущем времени читать и строить».

Многие правила могут быть выведены самими учащимися (кроме первой группы): употребление заглавной буквы в роли сигнала начала предложения; ее же − для различения собственных имен; проверка безударных гласных и ее варианты (например, вариант с двумя безударными гласными − зеленеет); проверка звонких/глухих согласных на стыке морфем: приставки и корня, корня и суффикса; употребление ъ в середине слова и пр. К выводу («изобретению») правил школьников подводит языковой анализ написанного или произносимого текста, сравнения и сопоставления. Так, правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корнях слов формируются постепенно, как бы ступенчато, еще в I классе, где встречаются случаи оса − осы, сосна − сосны, коса − косы, трава − травка, сад − сады, садовник. В I классе проверка проводится на фонемной основе, пока без выделения корня. На втором году обучения, усвоив понятия корня слова, других морфем, на основе новых наблюдений выводится правило единообразия корня в родственных словах, затем приставки и т.д. Наконец, обобщенное правило: вывод о едином способе проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в любых морфемах.

На 3-м и 4-м годах обучения многое усложняется: школа вынуждена знакомить детей с простейшими случаями исторических чередований (день − дня, ухо − уши), вводится проверка слов с двумя безударными гласными, проверка слабых позиций фонем в формах склонения и спряжения, построение алгоритмов к этим усложненным случаям.

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. М. Р. Львов отмечает что основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются [10, c. 311]:

а) раскрытие сущности правила;

б) овладение формулировкой  правила;

в) применение правила в  практике письма.

Раскрытие сущности правила  означает выяснение следующих фактов:

— написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;

— какие признаки выступают  при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.

Работа над формулировкой  правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру  правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнении. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.

Параллельное изучение некоторых  правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Алгоритмизация процесса обучения − наиболее оптимальный педагогический приём работы на уроке, когда совместно с учащимися составляются алгоритмы, которые позволяют легко и быстро, в 2-3 шага выбрать правильное написание. Правда, чтобы алгоритм стал простым для запоминания и использования, придётся пойти на некоторые «нарушения» − пропуск некоторых грамматических категорий, перераспределение орфографического материала внутри сводного правила. Такие нарушения возможны только на этапах формулирования сводных правил, но никак при изучении грамматических тем, в ходе которых отрабатывается частное правило. Приведём общие положения по составлению алгоритма по сводному правилу, предложенные А. В. Верниковской. Работа включает в себя три этапа [5, c. 11]:

1.Обзор и учёт всех  частных правил, имеющих общие  опознавательные признаки данной  орфограммы.

2. «Разгрузка» правила,  изъятие тех вариантов, которые  не вызывают затруднений на письме (если таковые имеются).

3. Поэтапный отбор вариантов,  дающих однозначное решение задачи.

Таким образом, главной задачей  при сведении объёмного правила  в простой и компактный алгоритм является сокращение количества операций (шагов), необходимых для практического  применения правила. При этом не следует  забывать, что работа с алгоритмами, имеющими более трёх ярусов, вызывает у учащихся затруднения.

Являясь одним из наиболее эффективных приёмов работы с  орфографическим материалом, алгоритм может быть успешно применён только при условии, что учащиеся владеют  основными базовыми знаниями и умениями. Умение определять части слова, части  речи, знание теории грамматики поможет  анализировать частные правила  и выводить их на обобщённо-сопоставительный уровень, что значительно сократит количество правил, а значит, повысит  и общий уровень грамотности  учащихся. Кроме того, появляется возможность  представить орфографию в виде стройной системы одной природы, то есть преодолеваются дробность, мозаичность знаний норм правописания.

На взгляд В. П. Лукьянёнка, вывод правила и построение алгоритма обычно проходят три ступени [9, c. 30]:

а) осознание цели проверки: что проверяется и почему, зачем;

б) грамматическое (фонематическое, семантическое) ориентирование, моделирование проверки;

в) операционная ступень: решение грамматико-орфографической задачи по алгоритму.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что работа с орфографическими правилами способствует умственному развитию учащихся: она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств. Школьники овладевают упорядоченными, правилосообразными действиями, постепенно переходят к сокращенным, свернутым умственным действиям.

 

Список использованных источников

1. Алгазина, H. H. Формирование орфографических навыков / H. H. Алгазина. − М.: Просвещение, 1987. − 159 с.
2. Архипова, Г. М. Формирование орфографических навыков / Г. М. Архипова // Начальная школа. − 2010. − № 6. − С.58-6.
3. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. − М.: Просвещение, 1966. − 307 с.
4. Бородина, А. И. Орфография играючи / А. И. Бородина // Русская словесность. − 2003. − № 5. − С.71-73.
5. Верниковская, А. В. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников / А. В. Верниковская // Пачатковая школа. – 2003. – №3. – С. 9-14.
6. Жуйков, С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников) / С. Ф. Жуйков. − М.: Просвещение, 1965. − 355 с.
7. Катонова, Е. М. Развитие речи: старые и новые взгляды на проблему / Е. М. Катонова // Пачатковая школа. − 2003. − № 2. − С.13-15.
8. Красницкая, А. В. Непростые слова / А. В. Красницкая // Пачатковая школа. – 2001. – №2. – С. 23-26.
9. Лукьянёнок, В. П. Орфография как система правил правописания. Орфографическая норма / В. П. Лукьянёнок // Русский язык и литература. − 2010. −№ 5. − С.24-31.
10. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов. − М.: Академия, 2000. − 469 с.
11. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для вузов / под ред. М. Т. Баранова. − М.: Академия, 2000. − 368 с.
12. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. − М.: Академия, 1997. − 383 с.
13. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе / М. М. Разумовская – М.: Книжный Дом, 1992. – 276 с.
14. Страпко, В. К. Размышления о формировании орфографической грамотности учащихся начальной школы / В. К. Страпко // Пачатковая школа. – 2001. − №12. – С. 15-19.
15. Тоцкий, П. С. Орфография без правил / П. С. Тоцкий. − М.: Просвещение, 1991. − 142 с.