Влияние мышления на развитие детей раннего возраста

Таким образом, главной возрастной особенностью раннего возраста явля­ется ситуативность, которая заключается в зависимости пове­дения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ситу­ативность связана с аффективным характером восприятия детей раннего возраста.

К трем годам резко возрастает стремление к самостоятель­ности и независимости от взрослого, что находит свое выраже­ние в кризисе трех лет. Основными симптомами этого кризиса являются негативизм, упрямство, строптивость и своеволие ребенка, бунт против окружающих. За этими негативными сим­птомами стоят личностные новообразования: «система Я», лич­ное действие, сознание «Я сам», чувство гордости за свои достижения.

Новое видение себя через призму своих достижений кладет начало бурному росту самосознания: Я ребенка, «опредмечи­ваясь» в результатах своей деятельности, предстает как объект, не совпадающий с ним. Ребенок становится способным осуще­ствить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем плане, а имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения, т. е. элементарной самооценки.

1.3. Особенности мышления детей раннего возраста

Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это действия, в которых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями — например, подтя­гивает веревочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но подоб­ные догадки возникают только в тех случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка уже привязана к веревоч­ке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предме­ты, которые объективно и зрительно разъединены, — он свя­зывает и соединяет их в своих практических действиях. Это уже знакомые нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение не требует особой самостоятельной рабо­ты мышления — взрослые дают образцы нужных действий и по­казывают способы использования орудий. Но в процессе их усвоения ребенок начинает ориентироваться не просто на от­дельные вещи, но на связь между предметами, что в дальней­шем способствует установлению таких связей в новых услови­ях при самостоятельном решении практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению — важный шаг в развитии мышления. (25)

Сначала установление таких связей происходит путем прак­тических проб. Он пробует разные способы открывания коро­бочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб случайно получа­ет эффект. Например, невзначай нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее и достает спрятанный предмет. Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего воз­раста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира.

Внешние, практические ориентировочные действия служат ос­новой и исходным пунктом для формирования всех форм мыш­ления. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и зак­рывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнение разных предметов, перенос действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Конечно, этот опыт неотрефлексирован, не осознан, он пока полностью включен в ткань непосредственного, конк­ретного действия, но важно, что предметы выступают здесь не со стороны своих практически-потребительских функций, а со сто­роны своих абстрактных, общих свойств, вычленения существен­ных и функциональных признаков, которые открывает и познает ребенок. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые эмоции — интерес, любопытство, удивление, радость от­крытия. Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успеш­ности решения практических задач, но, прежде всего в эмоцио­нальной вовлеченности в такое экспериментирование, настой­чивости и удовольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской деятельности.

Повторение и воспроизведение исследовательских действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ре­бенка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, употребив палку для доставания ка­кого-либо предмета, лежащего на высокой полке, ребенок до­гадывается применить ее для того, чтобы достать мячик, зака­тившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего дей­ствия, где ребенок манипулирует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи проис­ходит в результате внутренних действий с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления толь­ко зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возрас­та занимает развитие обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками.

Обобщение предметов по их функции первоначально про­исходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды дей­ствий, поэтому они легче выделяются и фиксируются в созна­нии ребенка. Во-вторых, предметы-орудия становятся первы­ми носителями детских обобщений — усвоив способ действия с тем или иным предметом (ложкой, палкой, карандашом), ре­бенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситу­ациях, выделяя его обобщенное значение. В-третьих, в орудий­ных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются бла­гоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориенти­ровки на нее.

Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возра­сте оно существует и развивается внутри этой практической де­ятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, уста­навливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действий.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобще­ние предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Напри­мер, чашка — это предмет, из которого можно пить, независи­мо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти чис­то физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обоб­щения предметов.

В исследовании Н. X. Швачкина изучались первые обоб­щения детей по присущим игрушкам свойствам и при­знакам. Работа проводилась двумя способами. При пер­вом способе детям давали игрушки и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, суме­ют ли дети перенести (обобщить) названия первых игру­шек на другие, отличающиеся только несущественными признаками.

При другом способе детям предлагался комплект иг­рушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями с ними. Так, со­вком они насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т. д. После того как названия и способы действий с предмета­ми усваивались, в игру также вводились такие же игруш­ки, но другого цвета или размера, и также выяснялась возможность обобщения.

Оказалось, что вначале большинство детей после озна­комления с игрушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обоб­щение и могли абстрагироваться от несущественных раз­личий предметов. Н. X. Швачкин указывает на то, что быст­рое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений.

На основе исследования Швачкина можно выделить три ос­новные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от года до 2,5 лет. (25)

Для первой ступени характерны ранние наглядные обоб­щения, при которых предметы группируются по наиболее яр­ким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными дей­ствиями.

В дальнейшем, на второй ступени, ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, ус­тойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

На третьей ступени начинают формироваться общие поня­тия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существен­ные и постоянные, к которым относятся, прежде всего, обще­ственная функция предмета и способ действия с ним.

Таким образом, при усвоении предметных действий, глав­ным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее об­щие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

С. Л. Новоселова предлагает термин «функционально-пред­метное образование», который отражает жесткую связь между действием и предметом как средством (орудием) его осуще­ствления. Эта жесткая связь имеет два плана — внешний и внут­ренний. Во внешнем плане она представлена способом дей­ствия посредством предмета, т. е. орудийным действием. Во внутреннем плане фиксируется связь между орудием и резуль­татом деятельности ребенка; функционально-предметное об­разование, будучи отраженным в сознании ребенка, обуслов­ливает появление качественно нового уровня обобщения. Не только функционально-предметное образование становится носителем общественного опыта, но и сам предмет, с которым действует ребенок. За каждым предметом закрепляется специ­ализированный, общественно-выработанный способ его ис­пользования (ложкой — едят, расческой — причесываются, ло­паткой — копают и пр.). Предмет как бы воплощает в себе возможность определенного действия с ним или посредством его. Это означает, что предмет, неразрывно связанный с отра­женной в нем функцией, может стать и становится знаком оп­ределенного рода действий или системы действий. На этом новом, качественно более высоком уровне возникает обобще­ние опыта в функционально-знаковой форме. (25)

Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с разви­тием этой деятельности. От качества предметной деятельности ребенка и от степени овладения орудийными действиями за­висит и возникновение качественно новых уровней ее обоб­щения.

Уровень развития мышления и обобщения ребенка опре­деляется не только его предметными действиями, но и разви­тием его речи.

Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году его жизни мышление и речь развива­ются независимо друг от друга — мышление существует в фор­ме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь — в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, об­ращенных жестов. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздель­но, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая дает начало со­вершенно новой форме психической жизни, столь характер­ной для человека. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство об­щения и обобщения, коммуникации и мышления». Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — вер­бальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безгра­ничны.

Таким образом, раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, в процессе которого ребенок устанавливает связи между предметами. Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в орудий­ных действиях. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих ха­рактер понятий. Функционально-предметные образования, сформированные в практической деятельности ребенка, от­ражаясь в его сознании, вызывают качественно новые формы обобщения. Средством фиксации и закрепления детских обоб­щений служит речь. Важнейшим событием раннего детства является встреча линий развития мышления и речи.

Вывод по первой главе:

Изучив теоретические основы влияния мышления на развитие детей раннего возраста, мы пришли к выводам:

1.                  Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

2.                 Основными видами мышления являются: теоретическое понятийное мышление, теоретическое образное мышление, наглядно-образное мышление, наглядно-действенное мышление. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности.

3.                 Раннее детство – период развития ребенка от 1 года до 3 лет. В раннем возрасте изменяются социальная ситуация разви­тия и ведущая деятельность ребенка. Ситуативно-деловое об­щение со взрослым становится формой и средством организа­ции предметной деятельности ребенка. Взрослый выступает не просто источником предметов и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для под­ражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взрос­лого. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осваивает общественно выработанные способы дей­ствия с предметами. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте про­исходит интенсивное психическое развитие ребенка по не­скольким линиям, среди которых одной из главной является   мышление.