Возрастные кризисы

При относительно демократичной  системе отношений взрослого  и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в  этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо». Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и  провокации ребенка, должны их обозначить.

У детей начинают формироваться  воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в  опеке со стороны взрослых и стремятся  сами делать выбор. Ребенок познает  различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это  может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой  сторон личности.

Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда  и неуверенности вместо автономии  возникают у детей тогда, когда  родители ограничивают появления независимости  ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства  интересы ребенка смещаются к  миру взрослых людей, «общественных  взрослых». Возникает новое отношение  к взрослому. Теперь он выступает  как олицетворение социальных ролей («мамы вообще», папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства  и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства  связано с переводом действия в игровой, символический план, с  возникновением полноценной игры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VI. Кризис дошкольного возраста.

Л.С. Выготский называл  этот кризис кризисом семи лет и  указывал на очевидные изменения  в характере и поведении ребенка.

Признаки наступления  кризисного периода:

– возникновение паузы  между обращением к ребенку и  его ответной реакцией («как будто  не слышит», «надо сто раз повторить»)

– появление оспаривания  со стороны ребенка необходимости  выполнить родительскую просьбу  или отсрочивание времени ее исполнения

– непослушание как отказ  от привычных дел и обязанностей

– хитрость как нарушение  сложившихся правил в скрытой  форме (показывает мокрые руки вместо вымытых)

– демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры поведения

– обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький».

Встречаются и такие проявления как упрямство, требовательность, напоминания  об обещаниях, капризы, обостренная  реакция на критику и ожидание похвалы.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную  силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной  деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано  с игрой, – менее важным. Маленький  школьник с увлечением играет, и  играть еще будет долго, но игра перестает  быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной  сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной  системе ребенка. В кризисный  период происходят глубокие изменения  в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце  дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

В период кризиса 7 лет проявляется  обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов в учебе, в широком  общении, каждый раз примерно одинаково  переживаемых ребенком, приводит к  формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия  или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В  дальнейшем эти аффективные образования  могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться  в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его  уровня притязаний. Благодаря обобщению  переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают  новый смысл для ребенка, между  ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной  сферы приводит к возникновению  внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения  составляют содержание переживаний, они  своеобразно переломляются в  сознании, и эмоциональные представления  о них складываются в зависимости  от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка  связана с изменением структуры  его поведения. Появляется смысловая  ориентировочная основа поступка –  звено между желанием что-то сделать  и разворачивающимися действиями. Это  интеллектуальный момент, позволяющий  более или менее адекватно  оценить будущий поступок с точки  зрения его результатов и более  отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку  определяется личностный смысл поступка – его место в системе отношений  ребенка с окружающими, вероятные  переживания по поводу изменения  этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В  то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения  ребенка. Благодаря этому механизму  утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания  и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок  внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного  возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и  близких взрослых, сделать то, что  сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением  дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость  поведения. Эти внешние особенности  так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок  выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность  действовать произвольно относительно условий действования в плане  поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно  эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать  свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность  произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в  целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т.д.

Но все эти способности  возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. В целом же становление произвольности и утрата непосредственности воплощаются  в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической  жизни ребенка. По Выготскому, обобщение  переживаний и возникновение  внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

VII. Предподростковый кризис.

Конец младшего школьного  возраста в условиях традиционной системы  обучения мотивационным кризисом, когда  мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских  обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы.

Симптоматика  кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию  сохраняться при переходе из начальных  классов в средние. Нерешенные, неустраненные  трудности в обучении, вызванные  недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Во время перестройки  всей социальной ситуации развития ребенка  возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в  это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение  со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

По мысли Выготского, подростничество  распадается на две фазы – негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. Он полагает, что первая, длящаяся около двух лет, связана  со свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный  характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Фаза интересов характеризуется  вызреванием нового ядра интересов. Выготский также обращает внимание на сходство негативной фазы подростничества  с негативизмом, характерным для  трехлетних детей, предупреждая, впрочем, об опасности их отождествления.

Давая характеристику симптомам  негативной (критической) фазы подросткового  возраста, Выготский отмечает:

1) их крайнюю вариативность

2) ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот)

3) неоднородность и сложность поведения.

Л.И. Божович смотрит на проблему подросткового возраста иначе. Она весь возраст полового созревания полагает критическим: «Кризис подросткового  возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым  темпом физического и умственного  развития у подростков возникает  много таких актуально действующих  потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной  социальной зрелости школьников этого  возраста. Таким образом, в этот критический  период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно»6. Кроме того, она обращает внимание и еще на одну особенность: источником депривации становятся не только внешние  запреты, хотя и они имеют место, что важнее, внутренние запреты, накладываемые  подростком на самого себя.

К позитивным сдвигам Божович  относит новый уровень самосознания, который связан со способностью подростка  познать самого себя как личность, с присущими именно ему качествами. Возникновение самосознания обусловлено  развитием мышления, прежде всего  мышления в понятиях. Для подростка  характерна неустойчивость самооценки, которая описывается то взлетом  самоуверенности, то сомнениями в себе.

По мысли Божович, подростковый кризис состоит из двух фаз – 12–15 лет и 15–17 лет. К концу подросткового  возраста формируется самоопределение. Оно основано уже на устойчиво  сложившихся интересах и стремлениях  субъекта, характеризуется учетом своих  возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение  и связано с выбором профессии.

Внутреннее противоречие, а не просто внешний конфликт между  желаемым и разрешаемым, и есть суть подросткового кризиса, понимаемого  как переход, но именно внутренний, т.е. не блокирующий развитие, а обусловливающий  его.

 

 

VIII. Кризис взрослости.

Можно обозначить некоторые  возрастные периоды, на которые чаще всего приходятся личностные сдвиги: около 20 лет, около 30 лет (28–34), 40–45, 55–60 лет и, наконец, в позднем возрасте. Хронологические сроки нормативных  возрастных кризисов имеют весьма приблизительный  характер. Момент возникновения, продолжительность, острота прохождения кризисов в  период взрослости могут заметно  варьировать в зависимости от личных обстоятельств жизни. Движущей силой развития признается внутреннее стремление к росту и самосовершенствованию, имеет значение также ряд внешних  факторов, действующих по принципу «спускового крючка». Среди обстоятельств, провоцирующих кризис, выделяют резкие изменения состояния здоровья (внезапная  болезнь, длительное и тяжелое заболевание, гормональные сдвиги), экономические  и политические события, смену условий, требований, социальных ожиданий и  т.д. Под давлением общественных катаклизмов возможно возникновение  двойного кризиса (наложения социального  кризиса на возрастной), что обостряет  его протекание и настраивает  на более глубокое осмысление всей жизни.

Модель кризиса включает заведомо негативный компонент: слабость в противостоянии изменившимся обстоятельствам, крушение иллюзий, неудачи, болезненное  переживание неудовлетворенности. Некоторые считают более подходящей модель перехода, когда предстоящие  перемены (статуса и пр.) планируются  и личность способна справиться с  трудностями.

Левинсон выделил  переходы:

1)К ранней взрослости – 17–22 года

2)Переход 30-летия – 28–33 года

3)К средней взрослости – 40–45 лет

4)Переход 50-летия – 50–55 лет

5) к поздней взрослости – 60–65 лет.

Переходные периоды, по Левинсу, являются стрессовыми, так как в  это время цели, ценности и образ  жизни подвергаются пересмотру и  переоценке.

Так, первый кризис (20–22 года) – переход к ранней взрослости, кризис «отрывания от родительских корней». Основные задачи и проблемы молодости: уточнение жизненных планов и начало их осуществления; поиски себя, выработка индивидуальности; окончательное осознание себя как взрослого человека со своими правами и обязанностями, выбор супруга и создание собственной семьи; специализация и приобретение мастерства в профессиональной деятельности.