Волевые качества старших дошкольников

Дошкольники в какой-то мере уже  могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять ту или другую игрушку).

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор [8].

В психологии принято  положение, что основным средством  формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них – это речь как средство саморегуляции.

Ядро психологической  концепции Л.С. Выготского составляет тезис: "С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения" [2].

Выполнение волевых действий в  детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые [8].

Наиболее  интенсивно произвольность развивается  именно в дошкольном возрасте, когда  поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом  или словом взрослого), а внутренними – образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника – ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности [12].

В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль "часового", охраняющего "фабрику". Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

Итак, ролевая  игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой – осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней  действия ребенка мотивируются и  опосредуются образом действия другого  человека (ролью), но не осознанием своего поведения [12].

В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия "чужими" словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой  тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях [20].

Как отмечает Е.О. Смирнова, простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима [13].  Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.  И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.  Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

Возникновение новой для дошкольника  ценности "правильного поведения" и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно  формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

Таким образом, центральная роль в  процессе формирования волевых качеств  ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия [12]. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения [20].

Итак, воля ребенка развивается  не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

2.1 Организация и процедура обследования

 

Исследование по изучению волевых  качеств проводилось на базе сельского десткого сада с.Тхоревка ,Каменского района,Воронежской обл. среди воспитанников 2-й старшей группы, в группе 9 человек, дети в возрасте 5-6 лет, из них 5 девочек, 4 мальчика.

При выполнении диагностических  методик необходимо выполнять несколько  основных правил, без которых результаты исследования не будут достоверными:

1) точно выполнять инструкции, иначе содержание задания, а, следовательно, и полученный результат могут полностью измениться;

2) многие методики требуют специального "стимульного материала", то есть карточек, текстов, картинок для предъявления ребенку;

3) внимательно следить за тем, чтобы возраст детей совпадал с тем, на который рассчитана данная методика. Некоторые методы можно использовать в разных возрастных группах, но при этом надо обращать внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста;

4) полученные результаты также не могут быть одинаковы для разного возраста, поэтому нужно быть внимательными при их интерпретации, обязательно сверять их с типичными для детей данного возраста;

5) не работать с детьми через  силу, без их добровольного желания,  заинтересовать детей, не упоминать,  что проверяете ребенка; можно  включить обследование в процесс любой совместной деятельности, игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе игры сосредоточиться, принять задание.

Методика "Не подглядывай" проводилась нами с целью выявления уровней развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Ребенку сообщалось, что ему принесли интересную игру, но, прежде чем начать в нее играть, нужно подождать, пока к игре будет приготовлено все  необходимое. Главное – не подглядывать, что делает взрослый, "а то будет неинтересно играть". Ребенку предлагалось посидеть 3 мин с закрытыми глазами, а в это время создавалась видимость активной подготовки к игре (перекладывание деталей конструктора, стук). Через 3 мин ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник не выдержал и открыл глаза раньше, делался вид, что нарушение правил не замечено, и игра отдавалась ребенку. Если дети все 3 мин не открывали глаза, испытание продлялось до 4 мин, но не более.

При обработке результатов учитывалось  время, которое смог выдержать каждый ребенок, не открыв глаза (время ожидания), и количество подглядываний каждого ребенка. Затем подсчитывалось, сколько детей выдержали 3 минуты, затем 2 и 1 минуту, также подсчитывалось количество подглядываний по группе.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I высокий уровень – время ожидания более трех минут, ни одного подглядывания;

II средний уровень – время ожидания от 2 до 3 минут, 1-2 подглядывания;

III низкий уровень – время ожидания менее 2 минут, более 3 подглядываний.

Методика "Закрась фигуры" проводилась с целью определить уровень упорства и целеустремленности в структуре монотонной деятельности. Для проведения методики использовался тестовый бланк, на котором в два ряда нарисованы контуры различных 20 фигур (круг, квадрат, треугольник, четырехугольник), в каждом ряде располагалось по 10 фигур (см. приложение А).

Обследуемым предлагалась инструкция: "Закрасьте эти фигурки очень аккуратно, не выходя за контур".

Методика проводилась  индивидуально с каждым ребенком и заканчивалась, как только ребенок начинал проявлять небрежность или отказывался от работы. Одна аккуратно закрашенная фигура оценивалась в 1 балл. Максимальное количество баллов – 20.

Полученные  результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I очень высокий  – 20 баллов;II высокий уровень – 19-15 баллов;

III средний уровень  – 14-9 баллов;IV низкий уровень  – 8-4 балла;

V очень низкий  уровень – 3 и менее баллов.

Методика "Картинки и кружки" в исследовании проводилась с целью определения уровня упорства и целеустремленности.

В ходе проведения методики использовались парные бланки, на одном из которых сверху и снизу  изображено по 2 кружка, а на другом различные картинки (см. приложение Б). Ребенку одновременно показывалось 2 бланка (с кружками и картинками), и предлагалось внимательно смотреть поочередно на каждый кружок – сначала на верхние, потом на нижние. На картинки смотреть нельзя. Правильность выполнения фиксировалась исследователем по направлению взгляда испытуемого.

Анализ выполнения проводился по следующим критериям: 10 баллов высшая оценка – ставилась в том случае, если ребенок при выполнении всех заданий не отвлекался на картинки. Невыполнение условий для каждого задания снижало оценку на 1 балл.

Полученные  результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I высокий уровень – 9-10 баллов;

II средний уровень – 6-8 баллов;

III низкий уровень – 3-5 баллов;

III очень низкий уровень – 1-3 балла.

                  2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

 

Данные, полученные в  результате проведения методики "Не подглядывай" отражены в таблице 1 (см. Приложение В). Как видно из результатов, отраженных в таблице 1, результат времени ожидания 3 мин. и более без единого подглядывания показали всего 2 человека .

Большая часть обследуемых  – 4 человек показали результат ожидания от 2 мин. 2 сек. до 2 мин. 57 сек., количество подглядываний – 1-2.

Самый низкий результат  ожидания от 0 мин. 44 сек. до 1 мин. 58 сек. показали трое детей , количество их подглядываний варьирует от 1 до 5.

Таким образом, всего 2 человека имеют высокий уровень развития упорства и целеустремленности, средний уровень имеют четверо обследуемых. И, наконец, большая часть группы, 3 человека показали низкий уровень развития упорства и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 30% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается слабое развитие таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.

Для них характерна эмоциональная  неустойчивость, что сказывается  на качестве выполнения задания. Необходимость  выполнять определенное действие (сидеть с закрытыми глазами) в течение  длительного времени, стало препятствием на пути этих детей к достижению цели (дождаться, пока им дадут игру).