Ерік мәселелері және оның балалық шақта дамуы

Сонымен біздер волюнтаристік теориядағы қарама-қарсы екі жағын қарастыра отырып, оның бірін санадан тыс дүние-жүзілік құдіреттің ырқы деп санасак, ал онын екінші жағын адамның бойыңдағы заттың және жүйкелік процестің бірігуінен пайда болатын рухани күш ол адамның бойындағы әлсіз күштерді жеңіп шығуды қамтамасыз етіп отыады деген қорытынды жасайды. Бүл теорляларға тән жалпы қасиет каңдай? Бұл теорияның екеуі де ерікті әлде бір алғашқы, бастапқы күш, ол бірсыпыра негізгі психикалық процестерге жатпайды деп санайды. Ондай күштің тіршілік жағдайына бейімделуі мен себебін түсіндірудің өзі қиын деген пікірді білдіреді.

Жеке алғанда алғаш рет ерікті әрекетке катысты себеп психологаясымен бірге психологияныц телеологиялық идеясы пайда болды. Бұл идея бойынша ерікті әрекеттердің пайда болып отыру себептері анықталмай, олардың мақсатгарын ғана түсіндірумен шекгелді.

Ерік жайындағы ғылыми идеялардын даму тарихында волюнтаристік теория қаншама кертартпа роль атқарғанымен, еріктің өзівдік сипатын зерттеп білуде психолог мамаңдардың назарьш езіне аударып отырды. Олар ерік процесін жоққа шығармақ болған көзқарастарға тосқауыл қойып, еріктің жандануын қолдады. Сондай-ақ, волюнтаристердік психологияда атқарған тағы бір ролі ” олар алғаш рет психояогияда мынадай екі түрлі бағыттың тууына себепші болды. Оның бірі – себеп принципіне негізделген ғылыми-табиғи бағыт, ал екіншісі телеологиялық бағыт.

Енді біз осы мәселелерді қорытып, олардан туындайтын қажетгі мәселелердің түйінін шешу үшін ерік жайындағы казіргі зерттеушілердің ой-пікірлерін талдап көрейік. Олардың ұстанған бағдары және нендей күрделі мәселелердің түйінін шешуге күштерін жұмсайды деген сұрақтын мән-жайын ашып көрсетуге келейік. Қиьшшылық пен негізгі мақсат түйінін ашып беру осы ерік процесіне байланысты. Міне, осы бағытта ерік процесіне зерттеудің бір тарапынан алып қарағанда оның дамуын табиғи детерминистік, себептілік, шартта жағдайларға сүйене отырып діни түсініктен бөлек алып ғылыми тұрғыдан түсіндіру. Екінші тараптан – ерік процесін тусіндіруді ғылыми яегіздс іздестіріп оған тән ерекшеліктерді сақтай отырып, адамның ерікті әрекеттерінің детерминдігін, себептілігін және шартгалығын көрсету

Басқаша айтқанда ерікті әрекетті бастан кешіру жағдайына орай өзге психикалық процестерден айырмашылығын айқындап беру әр түрлі бағдар ұстанған зерттеуші мамандардың жұмбақ мәсселені шешуде алға қойған негізгі мақсат-міндеті болып отыр. 
Ерікке қатысты қазіргі экспериментгік зертгеулерде есаларлық біраз жайттар бар. Берлиндік мектепке жататын

К.Коффканын зерттеулерінде ерік әрекеттері мен ақыл-ой қатысты мәселелерді тәжірибе жүзінде ажыратып қарастыруді ерекше манызды екендігін атап көрсетеді. Бүл орайда Коффка былай дейдіі: ақылға қонымды әрекетгердің бәрін өздінен ерікті рекеттер катарына жаткызуға болмайды, Мұндай әрекеттер те-реологиялық, бастан кешіруі, құрылымы, қызметі жағынақ алып сарағанда да ерікгі әрекеттер емес. Сондай-ақ, еріксіз әрекеттер

мен автоматты қозғалыстар да ерікті әрекеттер ден саналған болатын. В.Келердін бірсыпыра тәжірибелерін жаңғырта отырып, Коффка хайуанатгар мен адамдарға бірнеше тежірибе жасады. Адамдарға жүргізген сондай тәжірибелер арқылы кейбір әрекеттердің ерікті әрекеттер қатарына жатпайтындығын анық-

тады. Ол басқа бір тәжірибе арқылы, керісінше, адамның көмескі орындаған ісіндегі ақыл-ойға қатысты ерекшеліктің айқын байқалып, ерікті әрекеттің белгісіз сырын ашты. Коффка тәжірибелеріндегі мұндай жайттар бір жағынан алып көргенде ақылды істін ауқым мөлшері шектеулі екенін көрсетсе, ал екінші жағынан қарастырғанда, адамның көптеген ерікті әрекеттерінің түрліше болып, олардың ауқымын барынша кеңейтуге болатындығын анықтай түсті.

Осыған ұқсас тәжірибелерді К.Ленин де өз зерттеулерінде қолданды. ол адамның аффектті ерік процестерін анықтауды мақсат етіп койды. К-Левиннің жұмысы аффекіті-ерік әрекеттердің құрылысын іздестіре отырып, адамның аффектті әрекеті оның ерікті ісінің негізінде жасалатынын дәйектеп беруді басты мақсат етіп санаған-ды. Алайда, К-Левин арада көп уақыт өтпей-ақ мынадай фактілерге кездесіп, оларды былай етіп орытады. Ол аффектгі әрекеттердің өздігінен ешбір дәрежеде ерікті әрекетке айнала қоймайтындығын анықтап, психологияда үнемі ерікті әрекет деп саналып келген көмтеген жайттардың табиғи негізі анықталмай, ондай әрекеттер тек ерікті әрекеттерге ақындау сипатында болады деген қорытынды жасайды.

КЛевиннің осы бағытгағы алғашқы зерттуі дәстүрлі психологияда қолданған Н.Ах жүргізгем модификация тәжірибелеріне сүйенген еді. Нақтырақ айтқанда бұл тәжірибе шартты белгіге қайтаратын жауаптың жасалу жолын анықтауды мақсат етіп қойған. Бүл тәжірибе одан әрі кеңейтіліп бірсыпыра әрекеттерді, әсіресе адамның ниет-тілегінің іске асу тәсілдерін анықтауға бағытталған болатын. Бұл тәжірибенің мәні негізінен адамның ерікті аффекттің типіне сәйкестендірілген. Мұндай тәжірибе адамның еркі мен сезім-күйлеріне байланысты. Осы жайтты Левин ынталану деп атайды.

Левин осы орайда тағы бір тәжірибе жасап, мынадай қорытындыға келді: біреуге хат жазып, оны жіберу үшін пальтосының қалтасына салып қойған, оны почта жәшігіне саламын деген ниетте болған. Бұл әрекет ерікті түрде орындалады. Әрекет сипаты алдын ала белгіленген жоспар бойынша іске асқандай, немесе ерікті әрекетпен орындалған.

К.Ленин тәжіркбелері, Коффка тәжірибелері сияқты кейбір ерікті әрекеттер аффектті не еріксіз әрекетгер сипатында болатын сияқты. Осынлай тәжірибелерді корыта келе, Левин адам сан алуан әрекеттерді заңды түрде жүзеге асырып отырадъі дейді.

Левин ерік мәселесін ұнамсыз жағынан қарастырып негативті пікірде болды. Ол өзі жүргізтен тәжірибелерге ересек адамдармен бірге, балаларды да қатыстырды. Мұңдай тәжірибеге қатыстырылған адамдардың ыкылас-ынтасы мен ниеті мақсатты да. мағынасыз да болуы мүмкін. Ал балалардың мүндай тәжірибелерде талғамы мен өзіндік пікірі әлдеқайда әлсіз болатындығын аңғартады. Бала дамуының бастапқы кезеңінде оның белгілі әрекеттерді орындауға бағытталған ықылас-ынтасының жандануы белгілі бір жағдайда байланысты пайда болып, оның өзіндік өресі болатындығына зер салады. Бұл жайт Левиннің бейнелеп айтуынша ынта қоюының бастамасы, бірақ нағыз ықылас-ынта емес дейді. Ол ең алдымен кез келген ықылас ынтаның пайда болуын зерттеп, олардың жасалу жолын іздестіреді. Ал ықылас-ынтаның құрылысын ол шартты түрде ғана қарастырады. Біздер ересек адамдарда адамгершілііі қасиеттерге керегар келетін кез келген еріксіз, мағынасыз ынта- ықыласты тудыра алмаймыз. Осы ретге біз өз мақсаттарымызға қайшы келмейтін және дау-дамай туғызбайтын істерді жузеге асыруда қилы-қилы ықылас-ынтамыз пайда болады. Мұндай ықылас біздің ерікті әрекеттеріміздің, балалардың әлі де дамып жетілмеген еркімен салыстырғанда, әлдеқайда жоғары деңгейде екендігін көрсетеді.

Левин анықтаған ерікті әрекеттің құрылысы жайында екінші факті – еріктің қарапайым түрінің сипатын анықтауға арналған. Еріктің мұндай түрлерінің адам тіршілігінде байқалуы өзіндік ерекшелігімен көзге түсіп, бұл жайттарды К.Гольдштейн және А.Гельб зерттеген. Олар еріктің қарапайым түрлерін неврология тұрғысынан түсіндіруге күш жұмсайды.

Левин эксперименттік зертгеулер арқылы адамның белгілі бір механизмді іске қосу нәтижесінде мағынасыз жағдайдан арылу үшін өзінің еркінен тыс тірек боларлық жайтты іздеп, сол арқылы өз құлқын анықтағасы келеді дейді. Мысалы, тәжірибе жүргізуші сыналушы адамның созымды мерзім ішінде оған оралмай, басқа бір көршілес бөлмеден оның не істегенін бақылап отырады. Сыналушы әдетте 10-20 минут бойы күтеді, ақыр соңында ол күдер үзіп не істерін білмейді, ұзақ мерзім бойы әрқилы ауытқуда болады, бір кезде зерігіп не істерін білмейді. Левиннің тәжірибе жүргізген ересек адамдарының бәрі неше алуан айла-әрекеттер жасағанымен, олардың бәрі де сырттан демеуші бір нәрсенің әсерін қажет етеді. Сыналушы ересек адамдар ішінен бір әйелдің әрекеті мұндай психологаялық жайттың жайсыздығын айқын байқатады. Сыналушы әйел сыртқы әсердін тірегі етіп сағаттың тілін белгілейді. «Осы сағат тілдері айқасып, тік түру жағдайына жеткенде, мен кетемін», -деп белгілейді. Сөйтіп сыналушы әйел өзі отырған жағдайды өзгертеді. Айталық, ол әйел сағат 2,5 дейін күтеді де, сол сағат 2,5 жетеді. Бұл жагдайда сыналушылар әрекеті автоматты түрде орындалады. «Мен кетемін». Бұл шешімімен сыналушы өзінін бүрынғы мақсатсыз әрекетін мақсатгы әрекетімен алмастырады, сөйтіп ол Левиннін айтуынша белгілі жағдайға сәйкес өзінің психологиялық өрісін өзгертті. Мұңдай жайттың мәнін анықтай түсу ниетімен жүргізілген тәжірибелер (Т.Дембо жүргізген мағынасыз қозғалыстардың мәнін білу) жайында жақында Москвада болған Коффканың өз аузынан естідім. Сыналушыға әдейі мағынасыз бірнеше сұрақтар қойылды да зертгелушінің бұл сұрақтарға қалайша серпілетіні анықталды. Осындай сынақ кезінде сыналушылар өздеріне қойылған мағынасыз сұрақтарға жауап беру ұшін психологиялық өріс іздестіріп, қойылған сұрақтарға қалайда мағыналы жауап беруге тырысып баққан.

Бала еркінін дамуы және оның механизмі мен маңызы жайында Гольдштейн пікірін атап көрсету әддеқайда орынды болар еді. Жүйке ауруына ұшырағандармен жүргізілген тәжірибелерде Гольдштейн әрбір психолог маман күнделікті ісінде кездестіріп отыратын мынадай жайтқа көңіл аударады. Ауруға ықпал ету үшін оған бірнеше сұрақ қойылады да жауап беруі талал етіледі. Егер сыналушы бұл талапты орындамаса, онда оған екішпі рет осы талап өзгеше етіп қойғанда орындап шыққан. Мәселен, психолог аруға «көзіңді жұм» дейді. Бірақ ауру көзін жұмған болады да берілген нұскауды орындамайды. Біраздан кейін ауруды емдеуші маман онан «Төсекке жатьш ұйықтағаныңды көрсетші», – дейді. Ауру бұл ңұсқауды орындап, өзін жұмады. Міне, осының өзі-ақ аурудың өзіне қойылған алапты бір жағдайда орындамаса, ал өзге бір ретте берілген нұсқауды орындайтындығын көрсетеді.

Голадштейн мұны мидағы нағыз құрылымдық құбылыс деп анықтап былай дейді: миы ауруға ұшырағандардың санасын айтарлықтай өэгерістерге ұшыратып, оның қимыл-қозғалыстарына әсер етеді, сөйтіп оған берілген нұскау, қойылған талап орындалмайды. Басқаша айтқанда тәжірибесі мол невролог Годьдштейннің пікірінше ауруға «көзінді жұм» деп берілген таталап мидың белгілі бір орталығына жеткенімен одан әрі көзді қозғалтушы орталыққа жетпей, кідіріске ұшырайды. Ауру қойылған талапқа орай көзін жұмғысы келгенімен, оны орындай алмайды. Өйткені, мидағы орталық пен көзді қозғаушы орталық арасындағы байланыс закымдалған. Ал ол ауруға басқаша талап қойылып, оның төсекке жатып қалайша ұйықтайтынын керсеткенде көзім жұмуы ми орталықтарына әсер етуші жағдайлардың күрделі, әрі біртұтас құрылысын бейнелейді. Бұл орайда ми орталықтарға әсер етуші тітіркендіргіш пен көзді қозғаушы орталықтарға әсер етуші тітіркендіргіштер арасындағы байланыс езгеше сипат алып, әсер етуші тітркендіргіштің түтаса түскендігін көрсетеді.

Гольдштейін неврологиялық құрылымының бірсыпыра жағдайда адамға әсер ету нәтижесінде қимыл-қозғалысты дұрыс орындауы мидагы екі түрлі орталыққа тітіркендіргіш қатарынан әсер етпей, бірінен соң, бірі жанама әсер етіп, тиісті әрекет жүзеге асады деп анықтайды. Осы процестін бастапқы нүктесі жаңадан пайда болатын ішкі құрылымның жасалуына әсер етіп, нерв қызметіндегі көмекші құрылыммен нығая түссді. Біздер тек осындай ретте ғана ерікті процесті айқын байқайтын боламыз. Өзара байланысқа түскен мидағы нүктелердің нығаюы жекелеген кұрылымдар арасындағы жанама түрдегі байланыстары арқылы әрқилы қуатты қозғалыстар тудырып, бұрыи өзара тікелей байланыса алмаған құрылымдардың жандануына ыкпал етуі мүмкін.

Нерв қызметінің құрылымындағы үш түрлі ерекшіліх ез-ара бірігіп, жаңа құрылымдарың пайда болуы сөзсіз. Гольштейннің ойынша нервтегі мұндай механизмдердін срекшеліктері сағаттың тіліне қарап сынак үстінен кетіп қалған әйелдің мысалымен түсіндіріледі. Гольдштейн зерттсушдегі жаңалық мәні бар факті – сырттан берілген хабардың (белгінін) сөз арқылы әсерлі болуы. Осы орайда ол бұрынғы пейхофйзиологияда ірге тепкен әрқилы әрскетгерді тікелсй бақылап отыру әлдеқайда қиындық тудырып отырады дейтін көзқарастын дәрменсіз екендігін әшкерлейді. Бұл жерде біз адамның өзі сөйлеп тұрып өз сөзін тыңдауы және өзіне-өзі айтқан нүсқаудың қалайша орындау жайындагы күрделі психологиялық құрылымның мән-жайын сөз еткен сияқтымыз.

Бұл ретге мен балалар еркінің даму ерекшеліктеріне тоқталып, онын мәнін сипатгап берумен өз ойымды бітіргім келеді, Баланың еркі қарапайым қимыл-қозғалыстарынан басталады. Ал оның даму дәрежесі ен алдымен оларға тілек, нұскау берумен өрістеп отырады. Бала еркінін дамып жетіле беруінде аса маңызды роль атқаратын фактілердің бірі – оның коллективтік іс-әрекеттерді орындау дәрежсіне байланысты. Осы ретте баланың өз еркін меңгеру сипаты қандай? Ересек адамдардың балаларға қоятын талап-тілектерінің олардың еркін дамытуға тигізетін әсері каңдай? деген сұрақтар келіп туады. Балалардың өз еріктерін билеп, өздерінің мінез-құлықтарын қалайша қалыптастырады? дейтін маңызды мәселелер де осы сұрақтарға байланысты түрде өз шешімдерін табуға тиісті.

Баланы бір істі орындауға баулу үшін өзімізді атқаратын істер арқылы оған ыкпал етіп, тәлім-тәрбие беруге ұмтыламыз. Мәселен, біз «бір, екі, үш» деп суға түсетін болсақ, ондай әрекетті бала ересектерге еліктеп, дәл солай етіп қайталайтын болады, Ал баланың ерікті әрекетін дамыту үшін өнегелі іс-термен шұғылдануға үйрету керек. Бұл орайда У.Джемске еліктеп, таңертең төсектен тұра алмай жатқанда, төсектен халайда тұру үшін өзімізге түрткі боларлык себеп табуымыз керек. Өзге адам болып, өзімізге ұсыныс жасап, төсектен түр деп айтатын болсақ, өз еркімізге ие болып төсектен тұрамыз. Мұңдай ерікгі әрекеттердің балалардың жас ерекшеліктеріне сәйкес даму сипаттарын ашып беретін болсақ, онда біэдер ауыз толтырып айтарлықтай істер орындаған болар едік.

Бұл мәселені қоя тұрып, мен ерік процесіне байланысты патопсихологиялық зерттеулерге сүйене отырьш, неврология мен генетикалық психологияға катысты мәселелерді едәуір сөз етіп, психология ғалымының мұңдай салаларын күрделі мәселелерді шешуге қолдануды негізгі мақсатьш деп санадым.

Ерік сапаларының қалыптасуы мен эмоционалдық даярлығы.

Бұл баланың шешім қабылдай алып, мақсат қоя білуі. Сонымен бірге баланың әрекеттерді жоспарлап, олардың орындалуын жүзеге асыруда күш жұмсай білуі, қиындықтарды жеңуі баланың психологиялық үрдістердің қалыптасуына ықпалын тигізеді.

Егер баланың мектептегі оқуға дайындығы осы бағыттармен ұштасып жатса, баланың оқуға тез бейімделіп, жақсы оқып кетуіне мүмкіндік туғызады.

Мектепке дейінгілердің негізгі іс-әрекеті ойын болғандықтан, оларға бірден оқу әрекетіне ауысу біршама қиындықтар туғызады. Мектеп табалдырығын алғаш аттаған бала педагогтармен және балалармен кезіккенде мазаланады, оқу үрдісінің өзіне жағымсыз эмоция сезініп, қорқыныш пайда болады. Осыдан келе нашар оқитын балалар және екінші жылға қалып қоятын балалар пайда болады. Сонымен бірге баланың көңіл-күйінің болмай, себепсізден жиі ауыруы мектеп неврозы сипатында көрінеді, яғни мектепті еске алса болғаны жылап, уайымдайды. Сөйтіп, мектеп бала үшін стрессогендік факторға айналып, денсаулығының нашарлауына әкеліп соғады.

Австрия ғалымы Г. Эберлейн өзінің «Дені сау балалардың қорқынышы» атты еңбегінде «Кейбір балалар алдағы болатын жағдайлардан үрейленеді, олар үнемі «мектепте мұғалім берген тапсырманы орындай алмай қаламын ба?» деген қорқынышпен жүреді», - дейді.

Жалпы, тәжірибеге сүйенетін болсақ, баланың оқығысы келмеуі мына жағдайларға байланысты болады:

1. Мектеп алдындағы қорқыныш. Бұл баланы бағындыру, әрекеттерді  орындату мақсатымен қорқынышты  үйде қалыптастырады; («Мектепке  барасың сонда саған көрсетеді»);

2. Оқу үрдісінде және  қарым-қатынаста қиындыққа кезігуі;