Игра как средство развития наглядно образного мышления детей дошкольного возраста

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.

Из общения с взрослыми  ребенок черпает и мотивы своих  игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит  подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка. [18, с. 154]

Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали  для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающиеся и еще не ставшее привычным, – развивающиеся.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры –  в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. [18, с. 158]

Игра самым естественным образом реализует ведущую потребность ребенка в самоактуализации – живой творческой деятельности, где в доступной для него форме он может проявить свои индивидуальность и возможности.

А.М. Сидоркин утверждает, что игра – одна из форм разрешения противоречия воспитания: между деятельностью (содержанием) и общением (формой). В свою очередь, М.И. Шилова отмечает, что: «Сейчас как никогда становятся актуальными вопросы анализа конкретных ситуаций и противоречий между индивидуальными и общественными интересами, которые требуют нормативной регуляции деятельности и поведения. В школьной практике стихийно возникают и преднамеренно создаются ситуации, в которых реально существуют и разрешаются такие противоречия. Бесспорно, что игра наиболее приемлема при формировании у школьников нормообразующего поведения. Примером такой игры может служить «тимуровское» движение, очень распространенное в свое время. «Засекреченное» от взрослых, оно шло у всех на виду – как бы вариант двойной игры, при которой происходила маскировка личности ребенка, важнейшее обстоятельство в жизни подростка. Пионерское и скаутское движения, имитируя «взрослую» жизнь, дают ребенку возможность проявить свои лучшие качества, как бы «проверить» себя. [31, с. 59]

Игра – важнейшая  сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом, познанием, искусством, спортом, она обеспечивает необходимые  эмоциональные условия для всестороннего, гармонического развития личности. В руках учителя, воспитателя, она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастные особенности детей, развивать инициативу и самодеятельность, создавать атмосферу свободы, творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития. [35, с. 67]

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные… [35, с. 69]

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели, самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успехов и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы.

Изучая проблему мышления у старших дошкольников и рассмотрев подходы к определению мышления, мы пришли к выводу, что наиболее полно понятие мышления отражает процессуально – деятельностный подход на основе теоретических представлений С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что «…психологическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью».

Так же в процессе изучения наглядно-образного мышления дошкольников мы определили, что в процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях, т.е. характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.

Кроме того, мы убедились  в том, как важно понимать значение игры для воспитания, старших дошкольников и младших школьников, как важно  реализовать ее богатейшие воспитательные возможности. Будем помнить, что игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом жизнедеятельности, проявить и развить свою личность. Это обусловлено тем, что игра имеет ближайшее отношение к потребностной сфере: в игре происходит исполнение желаний. «В игре совершаются лишь те действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности.

 

 

 

2. Опытно-экспериментальное исследование возможностей развития наглядно-образного мышления детей старших дошкольников посредством игры

 

2.1 Методика экспериментального исследования

 

Практическая актуальность исследования обусловлена тем, что  развитие наглядно-образного мышления как основы для формирования логического  мышления, необходимо для последующей деятельности ребенка в период учебной деятельности в школе, в будущем для развития полноценного логического мышления.

Исследование проводилось  в г. Ижевске, МДОУ №250, в старшей группе «Подсолнух», количество детей 15.

Итак, целью исследования явилось изучение уровня развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников.

Использовалась методика «Схематизация», разработанная Бардиной Р.И.

Методика «Схематизация»

Материал: тетрадь из 12 листов, на каждой из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.

Первые две страницы (А и Б) содержат вводные задачи, в одной из которых ребенок должен учитывать только последовательность ориентиров, в другой – только направление поворота.

Остальные десять страниц содержат основные задачи (№1 – 10).В 1 и 2 задачах ребенку необходимо учитывать только направление поворотов, в задачах 3 и 4 – только конкретные ориентиры и их последовательность, задачах 5 и 6-сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7–10 необходимо учитывать как сочетание ориентиров, так и направление векторов.

Инструкция: для первой вводной задачи дается инструкция: «Перед вами полянка, на которой нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что нужно идти от травки мимо ёлочки, потом мимо грибка, тогда найдете домик». Психолог смотрит, как решил задачу ребенок и при необходимости исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, взрослый говорит: «здесь тоже два домика и к ним ведут дорожки. Опять нужно найти правильный домик по письму. Но письмо здесь другое: в нём нарисовано, куда идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах психолог проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.

К каждой из основных задач  дается краткая дополнительная инструкция, решение не проверяется и не исправляется.

К задачам 1- 2 (Приложение 2): «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его»

К задачам 3–4 (Приложение 3): «Посмотрите на письмо. Надо идти от травки, сначала мимо …. (перечисляются ориентиры соответственно задачам). Найдите нужный домик»

К задачам 5–6 (Приложение 3): «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке».

К задачам 7–10 (Приложение 4): «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Обработка результатов: В протокол заносится номер выбранного ребенком домика и баллы, полученные ребенком, которые устанавливаются по таблице оценок (см. таб. 2.2). Затем подчитывается сумма очков по всем трем задачам и определяется уровень овладения действиями наглядно-образного мышления. Согласно приведенной методики:

Высокий уровень – от 26 баллов.

Средний уровень –  от 18 до 25 баллов.

Низкий уровень –  от 0 до 17 баллов.

С помощью эксперимента было исследовано умение детей действовать в плане представлений. При этом определились уровни овладения действиями наглядно-образного мышления. По изучению пути решения детьми всего набора задач, тех элементов ситуации, на которые они ориентировались в процессе решения позволило разделить испытуемых на несколько групп.

Первая группа. Дети демонстрируют неадекватные формы ориентировки, они принимают задачу найти домик, но выбор их случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные «письма» и полянки. Как правило, совершаются неверные выборы. Способность соотнести схему с реальной ситуацией не сформирована.

Вторая группа. Характеристика незавершенная ориентировка на один признак, здесь впервые обнаруживаются для выполнения заданий методы работы. У каждого поворота дети обращаются к обозначению направления, указанным в письме, и пытаются им следовать. Однако они ещё не могут делать это стабильно, на протяжении всего задания, и ошибаются на последних этапах пути. Задачи 7–10 дети этой группы вообще решают, т. к. не способны учесть сразу два параметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуацией уже есть, но пространственные представления носят фрагментарный характер.

Третья группа. Характерна ориентировка на один признак. В этом случае дети не могут соотносить «письмо» с изображениями на полянке до конца работы, но успешно используют только один ориентир, или только изображение направления пути. Дети этой группы не решают задачи, требующие одновременного учета направлений пути и ориентиров.

Четвертая группа. Характерна незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по этому типу, правильно решают первые шесть задач. В последних четырех задачах они действуют верно, лишь в начальной фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети опять соскальзывают на учет только одного параметра.

Пятая группа. Это высший тип ориентировки для данных задач, который характеризуется детальным соотнесением с одновременным учетом двух параметров. Дети, решающие задачи, таким образом, могут учесть одновременно два параметра, и все предложенные задачи решают в основном верно.

 

2.2 Анализ полученных  результатов

 

Таблица 2.1 Сводная таблица по результатам диагностики детей

№	Имя испытуемого	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Количество набранных баллов	Уровень развития
1	Маша С.	4	4	4	3	2	0	2	2	2	0	23	средний
2	Рома Н.	4	4	1	4	2	1	0	0	0	0	16	низкий
3	Диля Н.	4	4	1	2	2	1	0	2	0	0	16	низкий
4	Ильяс С.	4	4	4	3	3	1	2	2	2	0	25	средний
5	Андрей А.	4	4	4	2	2	1	0	0	0	0	17	низкий
6	Маша М.	2	3	1	3	3	1	2	0	2	0	17	низкий
7	Катя Ф.	3	3	1	4	4	1	0	0	0	0	16	низкий
8	Амирхан Г.	4	4	4	3	1	1	0	0	0	0	17	низкий
9	Алсу Ш.	2	3	1	3	3	1	0	2	0	0	15	низкий
10	Диана М.	2	2	1	3	2	1	2	0	0	0	15	низкий
11	Настя К.	3	2	1	4	0	1	2	0	0	0	13	низкий
12	Настя М.	4	4	4	2	1	1	0	2	0	0	18	средний
13	Булат С.	4	4	1	3	0	1	2	0	2	0	17	низкий
14	Давид М.	2	2	1	0	2	1	0	2	0	0	10	низкий
15	Азалия Н.	4	4	4	4	4	4	4	2	0	4	34	высокий