Изучение коммуникативной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Проведенное исследование в целом  подтвердило основные положения  гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Коммуникативные навыки - это сложное системно-интегративное понятие, отражающее способность индивида к осуществлению коммуникативной деятельности, способность воспринимать и порождать целостные речевые высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения и имеют творческий характер. Теоретический анализ научных подходов к формированию коммуникативных навыков у детей с ЗПР показал состояние недостаточного изучения теоретических и прикладных аспектов проблемы.
2. Процесс формирования коммуникативных навыков детей среднего дошкольного возраста с ЗПР имеет свою специфику, обусловленную их возрастными и функциональными особенностями. Среди особенностей коммуникативно-речевого развития таких детей, ведущими выступают: нарушение речевого развития; несформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов - представлений, незрелости знаково-символической деятельности; эмоционально-волевой, морально-этической сферы; несформированность потребности в общении и т.п. Обнаружена специфика социально-психологического развития детей с ЗПР, которая обусловливает неблагоприятную базу для формирования их успешного социального статуса, способствует задержке становления основных комплексов коммуникативных навыков, вызывает необходимость обоснования и разработки специального методического обеспечения коррекционного воздействия на детей в условиях воспитательной деятельности.
3. Исследование детей среднего дошкольного возраста с ЗПР показало, что проявления коммуникативной некомпетентности у детей возникают в результате нарушения коммуникативной деятельности. Указанные нарушения носят комплексный характер и касаются коммуникативно-информационных, социопрагматичных и эмоционально-выразительных групп коммуникативных навыков.
4. Определены критерии сформированности коммуникативных навыков у детей коммуникативно-информационный, социопрагматичний, эмоционально-выразительный. Содержание каждого критерия раскрывается через совокупность соответствующих показателей коммуникативных навыков: правильность речи, богатство словаря, наличие формул речевого этикета, соответствие высказывания речевой ситуации, инициативность и уместность высказывания, наличие языковых и неязыковых средств выразительности, прогнозирования высказывания согласно речевой ситуации. Разработанная система критериев выступила основой экспериментальной методики определения уровня сформированности коммуникативных навыков детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.
5. Констатирующий этап проведенного исследования позволил получить экспериментальное подтверждение восходящих теоретических положений и выявить особенности сформированности коммуникативно-речевых навыков у детей с ЗПР в их соотношении к соответствующим результатам детей нормального развития. Дети с ЗПР продемонстрировали значительно ниже относительный уровень сформированности коммуникативных навыков по всем критериям по сравнению со своими сверстниками.
6. Педагогическими условиями формирования коммуникативных навыков определены: коммуникативно-речевая направленность обучения; мотивация коммуникативной деятельности, наличие положительных стимулов; погружения детей в активную коммуникативно-речевую деятельность.
7. На формирующем этапе была разработана дидактическая модель формирования коммуникативных навыков у детей, которая занимала три последовательных этапа: когнитивно-обогатительный, коммуникативно-деятельностный и эмоционально-регулятивный. Для каждого этапа подобраны соответствующее содержание обучения для экспериментальной группы детей.
8. Подтверждена эффективность предложенной методики формирования коммуникативно-речевых умений у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР, которая способствовала повышению уровня речевых навыков у детей по следующим направлениям: применение формул речевого этикета, точность лексики, соответствующей пространственно-временным и предметно-смысловым характеристикам ситуации общения; грамматическая правильность (построение речевого высказывания, адекватного с ситуацией общения) и звуковая характеристика речи, социальные навыки взаимодействия (умение анализировать комплексные системы "человек-ситуация", устанавливать контакты с партнерами по общению, использовать вербальные и невербальные средства коммуникации).
9. Установлено, что в процессе формирования навыков эффективной коммуникации детей среднего дошкольного возраста с ЗПР значительную роль играют: положительный эмоциональный настрой детей, определение правильности, элементы поощрения, предоставления и использования помощи, поддержка взрослого в форме вопросов, которые настраивают ребенка на размышления и творчество.
10. Динамика формирования коммуникативных навыков в течение экспериментального обучения подтверждает существенный рост уровня сформированности навыков детей экспериментальной группы по следующим показателям: "развитие фонематических процессов", "способность репродуцировать и создавать высказывания", "инициативность и уместность высказывания", "эмоционально-выразительные навыки" и "умение уместно использовать неречевые средства выразительности ".
11. Зафиксированы и определены следующие содержательно-динамические тенденции формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР:

• темпы формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР обусловлены содержанием коррекционной деятельности;

• формирование коммуникативных умений зависит от коммуникативной направленности занятий по всем разделам программы;
• прослеживание зависимости формирования коммуникативных навыков от состояния и развития эмоциональной сферы детей, умений распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные действия, интонации;
• формирование коммуникативных навыков зависит от систематической логопедической помощи в сенситивный период формирования речи. Развитие речевой активности и инициативности общения дошкольников с ЗПР способствует развитию их познавательной сферы, повышает успешность обучения;
• предложенная методика формирования коммуникативных навыков способствует интеллектуальному развитию дошкольников с ЗПР, подтверждается данными экспериментального исследования.

Теоретические положения и экспериментальные  результаты исследования не исчерпывают  проблему формирования коммуникативных  умений у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития во всей ее сложности и многомерности.

Для оценки уровня развития коммуникативных навыков у детей  шестого года жизни мною было проведено исследование. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГДОУ д/с № 246 г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимало участие две группы детей: 10 детей шестого года жизни с задержкой психического развития. В состав контрольной группы вошли дети с речевой нормой шестого года жизни в количестве 10 человек.

В процессе констатирующего  эксперимента для изучения форм общения  использовалась методика Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской.

Данные экспериментов  по определению ведущих форм общения  на констатирующем этапе свидетельствуют  о том, что фактически всем детям, которые принимали участие в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась основополагающей у всех обследованных детей с задержкой психического развития.

По результатам исследования большинству обследованных детей  шестого года жизни с нормой речи свойственна внеситуативно-познавательная форма общения, которая является основополагающей в возрасте от четырех до шести лет. У двух детей шестого года жизни с нормой речи ведущее место начала занимать внеситуативно-личностная форма общения.

Мною были проанализированы речевые высказывания детей с задержкой психического развития и нормой речи по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети с задержкой психического развития говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26%). И лишь 15% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения.

По собственной инициативе дети среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития крайне редко обращаются ко взрослым, с применением речевых средств. В ситуации познавательной и личностной беседы исследуемые чувствуют себя дискомфортно, зачастую вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, чаще всего, связано с желанием привлечь к себе внимание и убедиться в том, что взрослый его замечает, видит и слышит. При этом более половины подобных контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами.

Итак, данные произведенного констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития находится на более низком уровне, чем у детей с нормально развивающейся психикой. Всем обследованным детям шестого года жизни с задержкой психического развития свойственна ситуативно-деловая форма общения, в то время как у детей с нормально развивающейся психикой данная форма является основополагающей в возрасте от шести месяцев до трех лет. Лишь у одного испытуемого можно отметить зачатки внеситуативно-познавательной формы общения, которая у детей с нормально развивающейся психикой преобладает между четырьмя и шкстью годами. И, наконец, ни одного из дошкольников шестого года жизни с задержкой психического развития, принявших участие в экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым. У большинства обследованных детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития основополагающими оказались экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в возрасте от двух до шести месяцев.

После установления ведущей  формы общения детей со взрослым были проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

В связи с тем, что для  формирования коммуникативных навыков  необходима целенаправленная, систематическая  работа, и в большей части программ уделяется мало внимания развитию коммуникативных навыков, мною была разработана система занятий на основе работ Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской и других «Азбука общения», которая направлена на развитие этих навыков у детей.

Реализация системы работы предполагала проведение занятий на протяжении трех месяцев, педагогом во 2-й половине дня (после полдника). Продолжительность одного занятия – 20-30 минут.

После проведения формирующего этапа исследования коммуникативных  навыков у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития, мною был проведен контрольный этап по методикам, которые использовались в констатирующем этапе исследования.

Проанализировав полученные данные контрольного этапа, мною был сделан вывод, что у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается, что на долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36% всех высказываний, что на 26% больше, чем наблюдалось на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32% всех речевых высказываний, то есть данный показатель вырос на 4%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и число высказываний, приходящихся на нее, упало с 58 % до 32% (на 27 %).

На заключительном этапе  моей работы снова проводились наблюдения за детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР для выявления у них основополагающих средств общения. Они по-прежнему пользовались по большей части речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, при этом последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрослым, редко на него смотрели. Следует отметить, что дети среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития больше применяли различные средства общения, чаше прибегали к предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиваниям предметов). Основными средствами общения по-прежнему экспрессивно-мимические (7 детей). В сравнении с данными наблюдений констатирующего этапа один ребенок с задержкой психического развития перешел от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для него основным на исходном этапе, к речевым как основополагающим средствам общения со взрослыми.

Таким образом, большинству  детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития, которые приняли участие в эксперименте, наиболее характерны экспрессивно-мимические средства общения со взрослым, а формирующие эксперименты не оказали решающего влияния на изменение основополагающих средств общения у среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В результате моих исследований установлена возможность целенаправленного воздействия на формирование внеситуативных форм общения у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития. По моему мнению, в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Воспитание детей в средней группе детского сада / сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 2010. 162 с.
2. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2009. 512 с.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О., Ступени общения, М.: ИНТОР, 2009.- 160 с.
4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. 472 с.
5. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада./ В.В. Гербова. М.: Просвещение, 2013. 89 с.
6. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация / под ред. проф. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2011. 272 с.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2101. 224 с.
8. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. СПб.: КАРО, 2011. 336 с.
9. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2012. № 3. С. 2-6.
10. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 2009. 384 с.
11. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ,1996. 144 с.
12. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2013. – 164 с.
13. Лямина Г.М., Воспитание детей в средней группе детского сада, М.: Просвещение, 2013,- 272 с.
14. Матросова, Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи / Т.А. Матросова // Логопедия. 2010. № 4. С. 35-37.
15. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2012. 253 с.
16. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль, изд-во Академия развития. 2010. 269 с.
17. Петровская, Л.А., Соловьев, О.В. Обратная связь в межличностном общении./ Л.А. Петровская, О.В. Соловьев // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 2012. № 3. С. 15-16.
18. Подъячева, И.П. Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с ЗПР / И.П. Подъячева. М.: Просвещение, 2011. 169 с.
19. Развитие общения дошкольников со сверстникам / под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 2009. 216 с.
20. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 2009.
21. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. Ярославль: Академия развития, 2013. 128 с.
22. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. / У.В. Ульенкова. М.: Просвещение, 2009. 294 с.
23. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2011. – 384 с.