- влияние агентов социализации;
представления персонала школ
о гендере, уровень гендерного образования.
- воздействие образовательного
контекста; особенности социального
устройства школ, воспроизводства
гендерных норм организационной
культурой школы, показ гендерных
норм через учебники и другие
материалы. Целью данного исследования
является гендерная экспертиза
учебников для общеобразовательных
школ, которая предусматривает сбор
информации, позволяющей выявить
в учебниках "скрытые угрозы"
развитию личности, определение
степени гендерной стереотипизации
учебников на различных ступенях обучения.
Современные психологические исследования
свидетельствуют о степени влияния разнообразных
факторов социальной среды на процесс
полоролевой социализации ребёнка. Психологические
различия между полами - это результат
не только семейного воздействия, но и
других социализирующих институтов. Общеизвестно,
что масс-медиа являются для людей информационным
источником. Однако, проводя время у телевизионных
экранов, дети могут не только расширить
свой кругозор, познакомиться со многими
жизненными обстоятельствами, «выйти»
за пределы той социокультурной среды,
в которой они живут, научиться правильному
поведению в обществе, но и усвоить модели
агрессивного, жестокого поведения людей.
В исследованиях отечественных и зарубежных
психологов отмечается неоднозначное
влияние телепередач на зрителей разного
возраста. Достаточно полно разработана
проблема влияния рекламы и спортивного
вещания на подростков и людей старшего
возраста. Установлено, что среди подростков,
которые смотрят телевизор, чаще проявляется
характерное для определённого пола поведение.
В работе П. Винтер-хофф-Шпурка отмечается,
что максимальное внимание к телевизионной
рекламе достигается в 8-9 лет. Однако особенности
влияния комплекса ТВ - передач на полоролевые
стереотипы младших школьников в названных
исследованиях не рассматривались. Мы
предположили, что между полоролевыми
стереотипами младших школьников и ген-дерными
стереотипами, наиболее предпочитаемых
детьми ТВ - героев существует связь. Младший
школьный возраст - это период «половой
гомогенизации» по мнению Каган В.Е., одним
из проявлений которой является объединение
детей в однородные по полу группы, со
специфическими интересами. К числу интересов
можно отнести и ТВ-предпочтения ребят.
Традиционно считается, что мальчики в
этот период играют в героические игры,
смотрят фильмы аналогичной направленности,
а девочки интересуются принцессами. Предложив
школьникам назвать свои любимые передачи
и персонажей, мы получили значительные
различия в разнополых и разновозрастных
группах. Круг интересов ребят растёт
постепенно, однако в каждой возрастной
группе девочки опережают своих сверстников
по времени, проводимому у телевизора,
и к 10 годам смотрят телевизор в два раза
больше, чем мальчики. Все названные детьми
передачи были сгруппированы нами в соответствии
с тематическими категориями, максимальное
число которых 12 - в группах девочек 10 лет
и 5 - в группе первоклассниц. Объединяет
мальчиков и девочек семи лет интерес
к мультфильмам и их весёлым, активным,
смешным персонажам. В семь лет мальчики
и девочки включают эти качества в описание
героев и самоописания. Вместе с тем портреты
ироничны: он любит поесть, обжора. Репертуар
мальчиков расширяется в сторону включения
передач с центральным персонажем мужского
пола. Для описания героев они используют
маскулинные и положительно окрашенные
оценочные характеристики: мужественные,
героичные и весёлые. Среди ведущих характеристик:
защищает слабых, сильный, смелый, дружный
и смешной. Мальчиков интересуют персонажи,
рельефно демонстрирующие качества настоящего
мужчины, желаемое, но редко встречающееся
в жизни поведение. С 8 лет интересы детей
существенно различаются: мальчики смотрят
боевики, фильмы для взрослой аудитории,
спортивные передачи. Девочек привлекают
сериалы, которые смотрят их матери, реалити-шоу,
детские фильмы. Восьмилетним мальчикам
интересны футболисты, герои, бойцы, женщины
- телеведущие и красивые актрисы. Портреты
героев мужчин базируются на маскулинных
понятиях, обозначающих доблесть, смелость
агрессивность. Аналогичные качества
дети используют для описания идеала мужчины
и самоописания, но не включают в портрет
отца. С 9-ти лет мальчики смотрят спортивные
передачи, мультфильмы, криминальные сериалы
и новостные информационные передачи
агрессивной направленности. В этом возрасте
школьники используют по отношению к себе
понятие «агрессивный», как желаемую и
необходимую для мужчины характеристику,
вместе с тем для мальчиков приобретают
значение качества, которые ранее не замечались
или игнорировались. В образы тех же персонажей
и собственные портреты школьники включают
понятия, обеспечивающие деловую и социальную
успешность: умный, богатый, талантливый,
ловкий, сексуальный. Представления об
особенностях поведения и внешнего облика
современного мужчины и любимого экранного
героя близки, в то время как описание
отца практически не включает общих с
ТВ - персонажами качеств. Главным достоинством
отца, по мнению мальчиков, является умение
хорошо работать и обеспечивать семью.
В младшем школьном возрасте у мальчиков
имеет место поляризация образов мужчины
и женщины. Женские персонажи видятся
добрыми, хорошими, красивыми, умными,
несмелыми блондинками, т. е. собирательный
образ феминен. Мужские - сочетают в себе
маскулинные и вполне детские черты: они
сильные, мужественные, храбрые, хорошо
дерутся, балуются, весёлые. Образ героини
мальчики составляют на основе сериалов.
Им нравятся подвижные, смелые, красивые
женщины. С 8 лет в описании женщины центральное
место занимают понятия, характеризующие
внешнюю привлекательность и молодость.
Отметим, что уже в первом классе мальчики
обращают внимание на деятельность персонажей,
иллюстрирующую их ролевые обязанности.
Герой хорошо дерётся, всех спасает, любит
поесть; героиня же - хорошо готовит. Подобная
направленность прослеживается и в описании
реальных семейных ролей. Мать выполняет
хозяйственно-бытовые функции, не распространяющиеся
на отца, что отражает имеющиеся у ребят
представления о традиционном распределении
ролей между мужчинами и женщинами. В 9-10
лет мальчиков интересуют красивые женщины,
чаще блондинки, занимающиеся какой-либо
работой, но ссылки на профессию отсутствуют.
Девочкам с 8 лет интересны красивые актёры
и участницы реалити-шоу. Не установлено
ожидаемого внимания к женственным героиням
и «принцессам». Волшебство присутствует
как умение, необходимое для победы в соперничестве,
т. е. как характеристика с позиции успешности
деятельности. В девичьих группах для
описания героев обоего пола используются
преимущественно маскулинные, имиджевые,
и эмоционально-оценочные характеристики.
Школьниц на экране привлекают напористость,
сила, храбрость, весёлость, красивая внешность,
если герой мужского пола. Вместе с тем
мужчина на экране должен быть не только
красивым, но и хорошим, обаятельным, воспитанным.
Характеризуя любимых персонажей, школьницы
7-10 лет использовали 13 маскулинных понятий:
сильный, защитник, идёт вперёд, отважный,
упорный и 8 - имиджевых: красивый, хорошо
одет, модный, ухоженный. Для реальных
мужчин, по мнению девочек, важны качества,
характеризующие их с позиции семейного
благополучия (уважает жену, помогает
по дому, холостой, любящий, непьющий),
и качества, обеспечивающие деловую успешность
(умный, трудолюбивый, имеет хорошую работу,
уважаемый). Таким образом, требования,
которые девочки предъявляют к телегероям
и реальным мужчинам, различны. Описания
отца наиболее кратки среди всех мужских
персонажей (в группах мальчиков аналогичные
показатели). Чтобы экранный образ заинтересовал
девочку, женщина должна быть красивой,
смелой и весёлой. В её описании чаще других
встречаются понятия модная, стройная,
длинноволосая, гибкая, сексуальная. Для
героини также важно партнёрское взаимодействие
с мужчиной, сила и спортивность. Образ
современной женщины созвучен описанию
теле героини в части стереотипной внешности
и деловой успешности, однако для реальной
женщины, по мнению школьниц, необходима
семья, бытовые навыки, а также нежность,
спокойствие, мягкость. Основная масса
любимых девочками персонажей - виртуальные,
т. е. красивые актёры, актрисы сериалов,
участницы и участники таких передач,
как «Дом-2», «Фабрика звёзд». Современные
школьницы 7-10 лет среди наиболее предпочитаемых
называют героинь, наделённых активным,
решительным характером, способных постоять
за себя, весёлых. Эти черты в основном
относятся к традиционному полоролевому
репертуару мужчины. Мы установили, что
представления об особенностях внешности
людей находятся в тесной взаимосвязи
с описанием любимых телеперсонажей. Причём
если мужчине позволено быть разным, то
женщина обязана быть красивой и точно
соответствовать укоренившимся стереотипным
требованиям, т. е. ТВ с его мощной пропагандой
и всепроникающей активностью формирует
гендерные стереотипы в исследуемой возрастной
группе. Телепередачи транслируют яркий,
наглядный образ того, какими должны быть
современные мужчины и женщины. В современной
трактовке такие характеристики, как вредная,
злючка, стерва, агрессивная, приобретают
положительный смысл именно благодаря
ряду ТВ – передач. Девочки с 9 лет называют
отмеченные качества в числе ожидаемых
и желаемых для себя в будущем. Появление
данных черт в структуре полоролевых
стереотипов девочек 8-10 лет связано с
некоторыми любимыми героинями, так как
школьницы ориентируются на них, как на
своеобразный образец. В группе мальчиков
подобного не обнаружено, так как источником
понятий стали передачи (разговорные,
реалити-шоу, сериалы), которые не смотрят
школьники. Девочки всех возрастов в большей,
нежели их сверстники, степени подвержены
«заражению». Они смотрят те же передачи,
которые вызывают интерес у их матерей.
Отметим, что чем выше деловая активность
матери, тем меньше отмеченных передач
она смотрит. Экранные персонажи для современных
мальчиков и девочек являются доступным,
понятным и притягательным образцом гендерного
поведения людей разного пола. Их описания
подробнее и точнее описаний родителей,
содержат больше деталей. Наше исследование
позволяет говорить о том, что ТВ относится
к числу мощных социализирующих источников.
На экранах появилось много примеров агрессивного
отношения людей друг к другу. Насаждается
модель конкурирующего и соревновательного
отношения к окружающим. Темой всевозможных
шоу становится победа одного посредством
оттеснения другого, причём используемые
средства не всегда честны. Меняется подача
образов мужчин и женщин. Всё чаще на экране
появляются феминизированные, занимающиеся
традиционно женскими видами деятельности
мужчины, активные, напористые женщины.
Подобная реклама формирует аналогичные
ценности современных детей не привлекает
спокойное, доброе кино. Им интересны динамика,
смена событий, место действия должно
быть максимально отдалено от того, где
находиться ребёнок, всегда неизвестно
и невиданно, знакомо лишь по рассказам.
Часть героев, как указывают авторы, имеют
внешность вполне заурядную, другие
- красивы, известны. Самое
главное, что волнует детей, - существующее
зло должно быть «узнаваемо и наказуемо».
Вывод, заключается в том, что дети в большинстве
своём не хотят смотреть «хорошее » - без
драк и агрессии кино. Им нравятся «плохие»
фильмы
- боевики, фантастика, триллеры.
В настоящее время СМИ сообщают детям
много различных сведений, в том числе
касающихся межполовых различий. По данным
Д.Н. Исаева, Н.В. Александровой, В.Е. Каган,
основным источником указанной информации
о различиях и сущности отношений мужчин
и женщин являлись сообщения сверстников
и наблюдения. Наши данные позволяют сказать,
что 82% мальчиков и 88% девочек 10 лет первую
информацию почерпнули из телепередач.
Это тем более важно, что 72% опрошенных
нами родителей сообщили, что не позволяют
смотреть телевизор детям после 22 часов.
Следовательно, указанные сцены были продемонстрированы
в так называемое «детское» время. Начиная
с 8 лет понятие «сексуальность» встречается
в описаниях любимых героинь, составленных
мальчиками. В группе девочек оно появляется
только в 10 лет. Так, 24% опрошенных нами
четвероклассников сказали, что не обращают
внимания на сцены подобного содержания,
однако точно указали, в каких именно передачах
они встречаются, что заставляет усомниться
в действительном отсутствии интереса.
Таким образом, в младшем
школьном возрасте дети очень внимательно
наблюдают за особенностями поведения,
атрибуцией, взаимоотношениями людей
разного пола. Телевидение становится
обширным и слабо контролируемым
источником названной информации. Подобные
наблюдения не только расширяют содержание
полоролевых стереотипов детей, приводят
к появлению качеств, не содержащихся
в стереотипах маскулинности/феминности
их родителей и сверстников. Но и формируют
негативные черты, характеризующие межличностное
взаимодействие людей разного пола. В
связи с этим чрезвычайно важно демонстрировать
ребятам приемлемые и адекватные модели
гендерного поведения людей. Многие исследователи
единодушны в том, что информация, представленная
ребёнку в иносказательной форме, в виде
рассказов, сказок, историй, воспринимается
легче. Телевидение воздействует ещё и
визуально, яркие образы лучше запоминаются
и принимаются на веру. Разнообразие каналов,
круглосуточное вещание, различный, часто
не предназначенный для детского просмотра
репертуар требует более внимательного
отношения родителей к выбору передач,
которые смотрят дети, и ответственного
подхода к созданию сетки вещания.
Под социальной компетентностью
следует понимать интегральное личностное
образование, которое соединяет в себе
ценностное понимание социальной действительности,
социальные знания, выступающие в качестве
руководства к действию, субъектную способность
к самоопределению и нормосозиданию, личностное
умение осуществлять социальные технологии
в главных сферах деятельности человека.
В своей деятельности педагогу приходится
выполнять много функций: поддержки, организации,
контроля, стимулирования. Знания
и умения эффективно организовывать и
поддерживать взаимодействие с учащимися
и коллегами по работе в сфере межличностных
отношений говорят о наличии у педагога
социальной компетентности.
Для более точного определения понятия
«социальная компетентность» необходимо
сначала дать определение термину «компетентность».
Термин «компетентность» формулируется
в словарях, энциклопедиях следующим образом:
с латинского языка – сompetentia, от competo –
совместно достигаю, добиваюсь, подхожу.
Круг полномочий, предоставленных законом,
уставом или иным актом конкретной организации
или должностному лицу; знания и опыт в
той или иной области; круг вопросов, в
которых кто-нибудь хорошо осведомлен;
общая способность, основанная на знаниях,
опыте, ценностях; знание, преобразованное
в умение, укрепленное в действии.
Направленность понятию
«компетентность» дает определение
«социальная». Таким образом, социальная
компетентность – это совокупность
знаний о некоторой части отражаемого
нашим сознанием мира и совокупность
умений, обеспечивающих эффективное
протекание взаимодействия в системе
деловых и личностных отношений
с учетом опыта, ценностей и социальных
условий. Исходя из такого понимания
социальной компетентности педагога,
выделим ее структурные компоненты.
Первый компонент –
мотивационный. Он подразумевает наличие
потребности во взаимодействии и
общении с учащимися, позитивной
установки на собеседника, готовности
акцентировать внимание на позитивных
изменениях или событиях, связанных
с поведением и деятельностью
учащегося. В качестве отдельных
элементов мотивационного компонента
социальной компетентности педагога выступают
четкое понимание своих потребностей,
желаний, интересов, но и потребностей,
интересов самих учащихся.
Второй компонент –
когнитивный – представляет собой
совокупность знаний об особенностях
и стилях взаимодействия на деловых
и личностных уровнях отношений,
о системе правил регуляции совместных
действий, групповой динамике, ролях,
позициях, которые занимают учащиеся
и педагог, об особенностях коммуникативного
поведения в процессе взаимодействия.
Операционально-поведенческий
компонент социальной компетентности
педагога включает в себя совокупность
коммуникативных, рефлексивных и интерактивных
умений.
Под коммуникативными умениями
мы определяем умения слушать и слышать
своего собеседника, определять его
настроение, «стать в позицию другого»,
выражать свое отношение к предмету
общения так, чтобы быть понятым,
самостоятельно организовывать ситуацию
коммуникативного взаимодействия. Способность
понимать свое состояние в процессе
взаимодействия, воспринимать себя и
свои действия глазами партнеров, видеть
преимущества и слабые стороны любой
позиции, адекватно интерпретировать
поведение учащихся, уметь критически
мыслить, работать с поступающей
устной и письменной информацией, принимать
объективные решения – все
это относится к рефлексивным
умениям педагога.
Интерактивные умения педагога
включают в себя:
эмоциональную устойчивость
– способность контролировать
свои собственные эмоциональные
реакции и отражать динамику
делового или межличностного
взаимодействия;
гибкость в общении
– способность устанавливать
и поддерживать взаимодействие
с каждым учащимся, учитывать
его индивидуальные особенности
и своеобразие, умение действовать
в новых условиях, меняя способы
деятельности;
способность к сотрудничеству
– интегрированное качество, включающее
в себя способности и умения
формулировать собственную точку
зрения, регулировать конфликт, умения
находить консенсусные или компромиссные
решения при наличии противоположных
мнений, взглядов. Например, профессиональный
тренинг, социально-психологический тренинг
с использованием активных имитационных
методов, деловые игры. Интерактивный
семинар также можно рассматривать как
одно из условий развития социальной компетенции
педагога, складывающейся на основе опыта,
обучения и работы над собой, и поиска
нестандартных решений, постоянного экспериментирования.
Хотелось бы сразу отметить, что сама форма
проведения семинара является не совсем
привычной, нетрадиционной и представляет
собой достаточно сложную технологическую
структуру, при осуществлении которой
тренером создаются условия для многосторонней
коммуникации между всеми участниками,
для поиска приемов эффективного взаимодействия,
а также учитываются два аспекта: социально-психологический
и деловой. Социально-психологический
аспект предполагает рефлексию участников
своих потребностей, желаний, тревог, симпатий
и антипатий. Анализ или получение нового
опыта, рассмотрение различных теорий,
работа с поступающей информацией говорит
о том, что деятельность участников осуществляется
на деловом уровне. Основой организации
интерактивного семинара является схема
цикла обучения посредством опыта, принадлежащая
американскому исследователю Д.Колбу,
которая включает в себя четыре стадии:
конкретный опыт, рефлексивное наблюдение,
абстрактную концептуализацию и активное
экспериментирование. Эти этапы взаимосвязаны
друг с другом и предполагают развитие
коммуникативных, рефлексивных и интерактивных
способностей и умений участников семинара
в ходе образовательного процесса. Например,
фаза конкретного опыта предусматривает
их участие в интерактивных методах, ролевых,
симуляционных играх, в процессе которых
педагоги получают опыт выстраивания
взаимодействия друг с другом, отстаивания
своей позиции, нахождения консенсусных
или компромиссных решений. Фаза рефлексивного
наблюдения предполагает через индивидуальную,
групповую работу в малых группах развитие
аналитических умений по отношению к ранее
полученному (или полученному в игре) опыту,
его интерпретации с разных позиций, точек
зрения. На фазе абстрактной концептуализации
в процессе групповой работы, работы со
статьями, дискуссии у педагогов происходит
выработка понятий и представлений, выстраивание
ими собственной теории. Фаза активного
экспериментирования (может отсутствовать
на семинаре, но может происходить в дальнейшей
педагогической деятельности) предполагает
наличие их способности использовать
свои знания на практике: при решении проблем,
достижении определенных целей, при принятии
групповых решений, что, в свою очередь,
ведет к получению нового опыта. Таким
образом, участники семинара получают
конкретный опыт, который становится началом
нового цикла обучения. Важной характеристикой
интерактивного семинара также является
многосторонняя коммуникация, с помощью
которой происходит свободный обмен мнениями,
идеями, информацией не только между тренером
и участником, но и между самими участниками.
Организация и поддержание взаимодействия
между тренером и участниками, а также
между самими участниками на паритетных
основаниях, проявляется в том, что на
семинаре у каждого есть возможность высказать
свое мнение на обсуждаемый вопрос, повлиять
на процесс принятия группого решения,
получить конструктивную обратную связь.
При этом чувствуется доброжелательная
рабочая атмосфера в группе. Наличие интерактивных
методов в семинаре способствует организации
деятельности участников:на социально-психологическом
уровне, который позволяет организовать
и поддерживать интеракцию (взаимодействие)
и коммуникацию в группе; на уровне
содержательного обсуждения вопроса,
помогающего участникам воспринимать
и осознавать обсуждаемую тему. В ходе
обучения участники проживают конкретное
жизненное событие, для которого необходимо
четко сформулировать конечную цель, пути
и способы ее достижения. Конечным этапом
проведения метода будет его анализ по
заранее продуманному алгоритму с целью
осознания всех этапов события, которые
могли быть упущены участником в ходе
самого действия. При выборе и использовании
методов, тренер обычно учитывает минимум
три аспекта: предметно-содержательный,
педагогический и методический. Сущность
этих аспектов заключается в соответствии
выбранных методов содержанию семинара,
опыту, установкам и ожиданиям участников
в создании условий для самостоятельной
рефлексии содержания, организации деятельности
по рассмотрению многочисленных, часто
трудных для понимания взаимосвязей реальной
жизни в процессе обучения. Также необходимо
помнить о существующих ограничениях
в использовании интерактивных методов.
Они связаны с возрастом и полом участников,
их социальным опытом и количеством. Методы
должны соответствовать поставленным
целям, не искажать содержание и анализ
жизненного опыта участников. Наиболее
эффективным условием для использования
интерактивных методов, развития социальной
компетентности педагога и снятия коммуникативных
барьеров является малая группа (5-7 человек),
в которой создана благоприятная психологическая
атмосфера, позволяющая участнику высказывать
свое мнение, несогласие с группой, изменять
свою модель поведения, активно экспериментировать.
Интерактивные методы являются формой
деятельности участников в условных ситуациях,
направленных на воссоздание и усвоение
общественного опыта, в которых они распределяют,
берут на себя и исполняют различные социальные
роли. Р.Коэн в книге «От психоанализа
к интерактивному взаимодействию» (глава
«Тема как организующий центр в интерактивных
группах») придерживается мнения, что
участник занимает одновременно две позиции
при взаимодействии в группе – «Председатель
себе» и «Председатель группы», – позволяющие
наладить конструктивное и благоприятное
для двух сторон взаимодействие. Быть
«Председателем себе» – определить собственное
отношение к выбранной проблеме обсуждения,
сформулировать свои запросы, мысли, идеи,
выбрать способы представления своей
позиции, которая обычно не навязывается
группе. В процессе работы над темой семинара
педагог принимает участие во всех предлагаемых
видах деятельности, фиксируя при этом
свои ощущения, мысли, анализируя полученный
опыт, высказывания и информацию, полученную
от других участников. Одновременно педагог
исполняет роль «Председатель группы»,
где на него «возложена функция поддержания
динамического равновесия». Своими идеями,
высказываниями, поведением влияет в процессе
работы на обсуждение выбранной проблемы,
способствуя принятию группового решения,
нахождению механизмов решения поднимаемых
вопросов. Динамическое равновесие включает
в себя три компонента: «Я», «Группа», «Тема».
«Я» – в данном компоненте педагог занимает
позиции «Председатель себе» и «Председатель
группы». Он одновременно выступает и
участником всех процессов, происходящих
в группе, и оказывает влияние на работу
своей малой группы.
«Группа» – этот компонент
включает в себя знание о партнерах,
которые принимают участие в
семинаре: представления об их интересах,
потребностях, возможностях. Педагог
видит различия остальных участников:
в возрасте, в наличии жизненного
опыта, а также в стилях обучения
и взаимодействия.
«Тема» – это проблемы
(или ряд вопросов), которые обсуждаются
во время проведения семинара.
Таким образом, интерактивный
семинар создает условия для
«самостоятельного выращивания
себя», которое включает: самопознание
педагога, его идентификацию, развитие
коммуникативных, рефлексивных и интерактивных
умений, постоянное самосовершенствование,
развитие социальной компетентности. Обозначив структурные компоненты
социальной компетентности педагога,
мы определяем ее, как способность ориентироваться
в ситуациях взаимодействия, самостоятельно
организовывать эффективное взаимодействие
с учащимися, критически анализировать
свою коммуникацию, основанием которой
являются ценности, опыт, обучение и работа
над собой. Анализ отечественных литературных
источников и опыта показывает, что наши
педагоги являются достаточно компетентными
в специальной сфере: хорошо владеют содержанием
учебной дисциплины, технологией обучения.
Успешность такой деятельности зависит
от хорошего знания предмета, знания языка,
на котором ведется обучение, использования
различных методов, форм и средств обучения. Этому также способствуют курсы
повышения квалификации. Однако этих качеств недостаточно
для того, чтобы гарантировать успешную
учебу учащихся, так как постоянное взаимодействие
с ними требует от педагога хорошо развитых
коммуникативных и социальных умений,
готовности к обобщенному и гибкому анализу
педагогической реальности, повышения
социальной компетентности, требующей
определенных условий ее развития.
Литература:
1.
Авсиевич М.Т., Крылова Н.А. К вопросу о
модели компетентности работника учебных
заведений нового типа. // Научно-исследовательская
и методическая работа в средних и высших
учебных заведениях: проблемы, поиски,
решения (Сб науч. статей). Мн., 1997. С.
91 –95.
2. Бодалев А.А. Личность и общение.
М., 1978, стр. 237-240.
3.Ванчукевич А.В. Культурная
компетентность и культурная идентичность.
// Образование и повышение квалификации
работников образования. Мн., 1998. С. 36-43.
4.Карпов В.А. Компетенция как
система своего рода. // Язык и социум. 3-я
Междун. науч. конфер. Мн., 1998. С. 39-42.