Корекційна розвиваюча робота

Актуальність. У статті піднімаються актуальні питання проблемам вивчення психології у ВНЗ. Розкрито особливості психології як гуманітарної дисципліни, особливості навчання дорослих. Представлено результати емпіричного дослідження проблем вивчення психології у ВНЗ очима студентів.

Предмет: проблемне навчання у процесі навчання психології.

Об’єкт: проблемне навчання у психології

Мета: проаналізувати проблемне навчання психології у ВНЗ.

Ключові слова: психологія як гуманітарна дисципліна, навчання дорослих, проблеми вивчення психології.

Завдання:

1. Визначити проблему навчання у психології.

2 . Ознайомити студентів з двома різними типами організації управління навчально-виховним процесом:  
- Традиційним,  
- Інноваційним.  
3. Допомогти усвідомити, що методика викладання психології не є сумою (зведенням) жорстких і незмінно-обов'язкових правил та технологій.

Виклад основного  матеріалу.

Психологією цікавиться більшість  студентів. Спочатку тому, що, вивчаючи її, студент пізнає самого себе, а  потім починає розуміти, що знання про психологію він може використовувати  в своїй майбутній практичній роботі з людьми учнями, колегами, підлеглими і навіть начальниками. В той же час вивчення психології може мати для студентів деяку складність. Основним проблемам, що виникають при вивченні психології у вищому навчальному закладі, і присвячена дана стаття. 
   Основний зміст і результати дослідження. Для кращого розуміння проблем і труднощів, що виникають під час вивчення психологічних дисциплін, ми вважаємо за доцільне дати стислу характеристику особливостям психології як гуманітарної дисципліни. 
   По-перше, в центрі гуманітарного пізнання знаходяться не речі, а особа, відносини суб'єкт-суб'єктні, а не тільки суб'єкт-об'єктні, як підкреслює М.М. Бахтін. Предмет психологічної науки є лише відносно постійним, отже, точність в пізнанні особи неможлива; а також неможливим є її пізнання до кінця. Особа як пізнаване явище вимагає не стільки “точності” пізнання, скільки “глибини” проникнення. Специфіка точності пізнання гуманітарного полягає не в ідентифікації, а в подоланні “чужості без перетворення його в чисто своє”, тобто до певної міри проникливості, взаємній зв'язаності суб'єкта пізнання і пізнаваного [7, с 19]. 
   По-друге, суть відносин суб'єкта пізнання і суб'єкта пізнаваного в діалозі, що припускає розкриття не лише значень, але й сенсів, що дані в нескінченному різноманітті контекстів і в динаміці змін суб'єктів в ході пізнання. Процес пізнання психологічної реальності переломлюється через особові особливості суб'єкта пізнання, відбувається “примірювання” пізнаваних властивостей до своїх власних особливостей (при пізнанні непсихологічних явищ це явище відсутнє). Це може і перешкоджати засвоєнню загальних закономірностей психіки, оскільки закономірності індивідуального розвитку психіки можуть відрізнятися від загальних. 
   По-третє, особливість гуманітарного пізнання представлена також його гетерогенністю: воно припускає не тільки науково-теоретичне, понятійно-знакове, логічне мислення, але й мислення образне, художнє, наочно-дійове, уяву, засновану на символічній свідомості, символізації і інтерпретації символів, за допомогою якої психолог проникає до області несвідомого. Студент-психолог повинен навчитися мислити образами, вільно переміщувати їх і поєднувати з образами уяви. Психологу-консультанту у процесі роботи необхідна здатність вільно оперувати уявним образом клієнта, включати його в ту або іншу ситуацію (сім'я, взаємини з начальством, підлеглими, друзями), яка надає можливість краще зрозуміти проблему клієнта і допомогти в її дозволі. 
   По-четверте, психологічне знання можна представити у вигляді узагальненої структури, яка не представляє якійсь науковій даності, а є зручною для методичних цілей [5, 7]. 
   Викладання психології повинно базуватися на методологічних принципах. До їх числа, згідно І.В. Вачкову, можна віднести наступні. 
  1. Орієнтація на чіткість та ясність постановки проблеми (наукової або практичної) як змістовно, так і формою. Іншими словами, викладач, який дотримується певних принципів та методологічних норм, може грамотно сформулювати питання, що вимагають розгляду в процесі навчання. (Наприклад: “Чи можливо змінити особові якості людини тільки методами переконання?”, “Чи потрібна повторюваність явищ психологічних феноменів, щоб затверджувати їх існування?”) [4]. 
   2. Здійснення світоглядної інтерпретації психологічних знань. Будь-яке відкриття, будь-які нові факти й отримані дані вимагають свого пояснення і включення їх до системи вже відомих знань. Практично неможливо викладати студентам знання, не пояснюючи їх сенс та значення, не розглядаючи зв'язок з реальним життям. Викладачеві психології неминуче доведеться викласти власну позицію. 
   3. Висвітлення шляхів розвитку психологічної науки та практики. Само собою зрозуміло, що вчені, які стоять на різних методологічних підставах, бачать подальші перспективи різним чином. Так, поведінкові психологи вважають за краще говорити про майбутнє психології як експериментальної науки, що за своїми методами і строгістю все більш наближається до природничих і точних наук, таких як фізика і математика. Екзистенціальні психологи стверджують, що психологія повинна за своїм духом все більш ставати гуманітарною. По-різному бачаться і шляхи розвитку психологічної практики. Одні методологи бачать шкільного психолога в майбутньому як свого роду месію, який відкриває нові шляхи розвитку вітчизняної школи. Інші наполягають на зведенні його діяльності до чітко обмеженого функціонала. Треті й зовсім пророкуватимуть психологічній службі швидкий і безславний кінець. Викладач психології повинен уміти здійснювати методологічний аналіз можливих варіантів розвитку науки та практики. 
   4. Стимулювання студентів до самостійного здійснення наукової та практичної діяльності (це стосується, звичайно, тільки студентів -майбутніх професіоналів-психологів). Усвідомлення нових перспектив та чітке розуміння того, що вже відоме, а що - ні, засвоєне у процесі вивчення психології, у буквальному розумінні “підштовхує” дослідників і практиків до діяльності. 
   5. Аналіз засобів і прийомів рішення наукових та практичних психологічних завдань. Фактично кожен методологічний підхід має на увазі використання його адептами особливих специфічних засобів і методів (психоаналіз - аналіз сновидів, вивчення архетипів колективного несвідомого; біхевіоризм - підкріплення і т. п.). Викладач психології, знайомлячи майбутніх фахівців із різноманітністю існуючих засобів та методів, повинен розкривати й власні методологічні переваги. 
   6. Опис і оцінка діяльності дослідника або практика. Мова йде про аналіз самої структури діяльності, що включає мотивацію, цілі, завдання, дії, засоби і методи, оцінку результатів. Звернення до цих питань сприяє поліпшенню організаційної сторони дослідження тих чи інших проблем або перетворення об'єктів, що вивчаються. Цей принцип допомагає поглянути не тільки на об'єкт, але і на саму людину, яка вивчає або перетворює цей об'єкт, і на їх взаємодію. Це особливо важливо для психології, в якій “об'єкт” сам є “суб'єктом”. Адже клієнт (або випробовуваний) теж завжди робить вплив на психолога, і потрібно з методологічних позицій зрозуміти і пояснити всі аспекти виникаючої взаємодії як двостороннього процесу [3, 4]. 
   Перейдемо до особливостей викладання у вищому навчальному закладі. Особливість діяльності викладача вищої школи полягає у тому, що вона є складно організованою і включає декілька взаємозв'язаних між собою видів, які мають загальні компоненти [2, 6, 8]. До їх числа відносяться педагогічна, науково-дослідна, професійна (з базової спеціальності), адміністративно-господарська, управлінська, комерційна і суспільна діяльності. Серед них можна виділити перш за все два види творчої діяльності - науковця і педагога. У дослідженні З.Ф. Єсаревої показано, що тільки поєднання наукової та педагогічної діяльності для викладача вищої школи є продуктивним. До числа спеціальних функцій діяльності викладача вузу вона відносить інформаційну, розвивальну і орієнтаційну. С.Г. Вершловський виділяє в діяльності викладача також адаптивну функцію. Г.У. Матушанський і Ю.В. Цвенгер доповнюють наведений перелік компенсаторною функцією, що компенсує недоотриману базову освіту, коректує, виправляє недоліки попередньої освіти, і самоосвітньою функцією в діяльності викладача вищої школи. У роботі В.Ф. Дмитрієвої із співавторами запропонована схема взаємозв'язків компонентів діяльності викладача вузу, на підставі аналізу якої були зроблені наступні виводи: 1) гностичний компонент знаходиться в основі всіх інших компонентів; 2) найбільш важливу роль у діяльності викладача вищої школи грають гностичний, конструктивний і проектувальний компоненти, оскільки вони включають усі інші компоненти; 3) на гностичний компонент перш за все впливають конструктивний і проектувальний компоненти, оскільки з їх розвитком зростає і рівень гностичних умінь [8]. 
   Вищу психологічну освіту здобувають люди, що юридично є дорослими, тобто старше 18 років. Психологічно це вже абсолютно інші люди порівняно із дітьми та підлітками. 
   Студентський вік, як і будь-яка інша стадія життєвого циклу людини, має свою неповторну специфіку (ми маємо на увазі переважно вік студентів денного відділення, тобто 17-23 роки). Це вік найбільш інтенсивного дозрівання особистості, саме на нього припадає досягнення стабільності більшості психічних функцій і багатьох оптимумів розвитку інтелектуальних та фізичних сил. Це період найбільш активного розвитку моральних та естетичних почуттів, становлення й стабілізації характеру і, що є особливо важливим, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини. З цим періодом пов'язано початок економічної активності, під якою розуміється залучення людини до самостійної виробничої діяльності, початок трудової біографії та укладання власної сім'ї [9]. На думку Б.Г. Анан'єва, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з іншого, виділяють цей вік як центральний період формування характеру та інтелекту [1]. 
   Звичайно, на навчанні дорослих не можуть не відбиватися їх вікові особливості. О.Ю. Тарська, В.І. Валовік, Є.В. Бушуєва виділяють наступні особливості навчання дорослих людей [4]: 
   - студентам належить провідна роль в процесі навчання; 
   - дорослий, що навчається, прагне до самореалізації, самостійності, самоврядуванню і таким себе усвідомлює; 
   - доросла людина вже має життєвий (побутовий, соціальний, професійний) досвід, який може бути використаний як важливе джерело навчання як його самого, так і його колег; 
   - доросла людина навчається для вирішення важливої життєвої проблеми і досягнення конкретної мети; 
   - дорослий під час навчання розраховує на невідкладне застосування отриманих в ході навчання умінь і навиків, знань і якостей; 
   - навчальна діяльність дорослого значною мірою обумовлена тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними і соціальними чинниками, які або обмежують, або сприяють процесу навчання; 
   - процес навчання дорослого організовано у вигляді спільної діяльності студента й викладача на всіх його етапах: планування, реалізації, оцінювання і - до певної міри - корекції. 
   Зупинимося на основних принципах навчання дорослих, виділених І.В. Банковим. Це такі принципи, як: 1) принцип активності; 2) принцип рівного партнерства; 3) принцип націленості навчання на вирішення конкретних проблем; 4) принцип інтегративності знань; 5) принцип практичної спрямованості. Опишемо їх докладніше. 
   1. Принцип активності. Доросла людина під час навчання виступає активним суб'єктом процесу освіти, їй належить провідна роль в організації власної учбової діяльності. 
   2. Принцип рівного партнерства. Викладач і дорослий, що навчається, будують взаємодію з визначення програми, змісту та методів навчання як рівноправні партнери й несуть рівну відповідальність за результати. 
   3. Принцип націленості навчання на вирішення конкретних проблем. Навчання не просто повинно мати проблемний характер, але і суміщати реалізацію шляхів вирішення як наукових, так і практичних проблем з отриманням конкретних результатів. 
   4. Принцип інтегративності знань. В процесі навчання можуть і повинні застосовуватися не тільки раціональні наукові знання, але й джерела з області філософії, художньої літератури, публіцистики, історії і т. д. 
   5. Принцип практичної спрямованості. Навчання дорослих зрештою повинно формувати їх як компетентних фахівців, здібних до вирішення практичних питань, що виникають в їх професійній діяльності [4]. 
   Виходячи з перерахованих особливостей психологічного знання, особливостей викладання у вищих учбових закладах і принципів навчання психології дорослих людей, а також ступеня розробленості проблеми вивчення психології у вузах, ми сформулювали мету нашого дослідження. Нею стало виявлення проблем вивчення психології у вузі очима студентів. Ця проблема актуальна, оскільки в більшості робіт, присвячених вказаній тематиці, автори розглядають вивчення психології перш за все з позиції викладача і труднощів викладання, але далеко не завжди приділяється увага труднощам, що реально зазнаються студентами при вивченні психологічних дисциплін. 
   Вибірку дослідження склали 50 студентів, що навчаються за фахом “Психологія” на I-IV курсах в Донецькому інституті психології і підприємництва. Дане дослідження носить пілотажний характер, чим обумовлена невелика кількість людей, що ввійшли до вибірки. Дослідження проводилося в квітні 2009 р. Студентам було запропоновано написати твір на тему: “Вивчення психології у ВНЗ: проблеми і шляхи їх розв'язання”. Отримані дані потім ми обробляли за допомогою метода контент-аналізу. Слід зазначити, що в творах студентів переважно були представлені проблеми вивчення психології, а не шляхи їх розв'язання, відповідно, вони не знайшли свого відображення у результатах контент-аналітичного дослідження. 
   Основними категоріями контент-аналізу стали: змістовний аспект навчання; організаційний аспект навчання; взаємодія студентів і викладачів; особистісний аспект навчання. Категорія змістовного аспекту навчання була представлена такими підкатегоріями, як: 1) види професійної діяльності психолога; 2) цілі навчання психології; 3) принципи навчання дорослих і 4) зміст матеріалу. Категорію організаційного аспекту навчання склали такі підкатегорії: 1) форми навчання; 2) форми занять; 3) оцінювання знань викладачами і 4) організація навчального процесу. До категорії взаємодії студентів і викладачів увійшли наступні підкатегорії: 1) стилі викладання; 2) форми взаємодій і 3) очікування студентів. Нарешті, категорію особистісного аспекту навчання склали: 1) саморозвиток, самовдосконалення і 2) мотивація. 
   Основні проблеми, виділені студентами, представлені в Таблиці 1.

 

 

 

 

 

 

 

Таблиця 1 
Проблеми вивчення психології у вузі

Проблеми, які виділяють  студентами	Кількість студентів, що зазнають ці проблеми (%)
Учбові “перевантаження”	40
Співвідношення теорії та практики	38
Систематизація знань, розуміння  матеріалу	36
Складність матеріалу	31
Інтерес до матеріалу	25
Компетентність викладачів	22
Доступність результатів  новітніх досліджень	22
Внутрішньогрупові конфлікти	11
Формування психологічної  культури	16
Участь в тренінгах, наукових конференціях	16
Професійний розвиток	13
Труднощі при виконанні  самостійної роботи	11

 

Зупинимося на найбільш значущих результатах дослідження. 
   Найбільш актуальною є проблема так званих учбових “перевантажень”: студенти (40 %) вважають, що: а) багато часу приділяється іншим, непсихологічним дисциплінам, внаслідок чого на вивчення саме психології часу і сил вже не вистачає (ця проблема є найбільш вираженою у студентів 1 курсу, що цілком зрозуміло: саме на цьому курсі викладається найбільша кількість, порівняно з іншими курсами, навчальних дисциплін загальноосвітнього характеру); б) великий обсяг інформації з психологічних дисциплін. Останнє може бути пояснено як об'єктивними причинами, так і невдалим плануванням студентами власного часу. При цьому у деяких студентів (11 %) виникають труднощі при виконанні самостійної роботи. 
   Для багатьох студентів (38 %) хвилюючим є питання співвідношення теорії і практики, у них дуже виражено бажання основний акцент при вивченні психології робити не на теоретичних знаннях, а на практичній спрямованості навчання, формуванні професійних умінь і навичок. З одного боку, це прагнення повністю узгоджується з особливостями й принципами навчання дорослих людей, з іншої - може свідчити про недооцінку ролі фундаментальних теоретичних знань в практичній роботі психолога. 
   Значущою є необхідність інтеграції і систематизації знань, орієнтування в численних, часто суперечливих точках зору на ті або інші проблеми психології, взагалі розуміння матеріалу, що вивчається (36 %). При цьому студенти оцінюють навчальний матеріал як складний (31 %) і переважно цікавий (25 %), високо оцінюють компетентність викладачів (22 %). Дійсно, у психології і викладанні психології, за словами І.В. Вачкова, існує деякий неминучий “хаос”. Мова йде, перш за все, про “хаос” у самій психології, багато в чому визначуваному не стільки складністю даних проблем, скільки різноманітністю шкіл і підходів до даних проблем. Адже психологічних теорій - точніше, позицій, що претендують на звання теорії, - не один десяток, хоча не всі вони витримують перевірку часом і практикою. До того ж у кожної теорії своя мова, яка не завжди співвідноситься з мовою іншої теорії. На думку І.В. Вачкова, доцільніше сперечатися не про те, який напрям є “кращим” і “правильнішим”, а про проблему, що цікавить, і про те, чим можуть допомогти в її розв'язанні ті чи інші концептуальні підходи, теорії або методи. Саме усвідомлена проблема дозволяє інтегрувати все краще, що накопичено в різних психологічних напрямах. Саме у проблемі інтегруються і розрізнені до цього знання психології, і життєві уявлення про навколишній світ [3, 4]. Також, пояснюючи причини труднощів розуміння студентами програмного матеріалу, можна говорити й про істотне переструктурування всієї розумової діяльності студента. Адже студентський вік - це пора складнішого структурування інтелекту, що є дуже індивідуальним й варіативним. Мнемологічне “ядро” інтелекту людини цього віку характеризується постійним чергуванням “піків” або “оптимумів” то однієї, то іншої із складових цього ядра функцій. Це означає, що навчальні завдання завжди одночасно спрямовані як на розуміння, осмислення, так і на запам'ятовування й структурування в пам'яті студента засвоюваного матеріалу, його збереження й цілеспрямовану актуалізацію [3]. 
   Актуальними для деяких студентів (22 %) є проблеми відвідування бібліотеки і використання бібліотечних ресурсів, доступу до більшої кількості результатів новітніх досліджень в області психології. І тут чи не провідну роль виконує активність і ініціативність студента в пошуку і придбанні знань. 
   До чинників, що утруднюють професійний розвиток в період навчання у вузі, деякі студенти відносять внутрішньогрупові конфлікти, низький рівень згуртованості студентського колективу (11 %). Характерним це є перш за все для студентів першого курсу. 
   Важливим аспектом вивчення психології у вузі для студентів є формування психологічної культури (16 %), можливість участі в тренінгах, наукових конференціях (16 %), професійний розвиток (13 %). Ці питання є більш актуальними для студентів третього і четвертого курсів. 
   Решта проблем вивчення психології, що виділяються студентами, знайшли своє відображення менш ніж у 10 % обстежуваних і в цій статті не описуються. 
   Висновки. Ми бачимо, що практично жодна з проблем, що виділяються студентами, не знайшла свого відображення навіть у половині проаналізованих творів. Це свідчить про можливість подолання виникаючих труднощів з переходом на наступні курси навчання. Проблеми, що виділяються ж, переважно пов'язані зі специфікою психології як гуманітарної дисципліни і власною активністю студентів в придбанні знань. Проте це повинно не зменшувати роль труднощів, що зазнаються студентами а, перш за все, орієнтувати викладачів психології на допомогу студентам в їх подоланні.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Вітвицька С. С. Основи  педагогіки вищої школи : Метод,  посіб. для студентів магістратури. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - 316 с 
2. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. - М., 2001. - 304 с. 
3. Бачков И. В. Введение в профессию “Психолог”: Учеб. пособ. / И. В. Бачков, И. Б. Гриншпун, Н. С.Пряжников. - [5-е изд., стер.] - М., 2007. - 464 с. 
4. Бачков И. В. Методика преподавания психологии. - М., 2008. - 208 с. 
5. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии. - М., 2004. - 112 с. 
6. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии. -СПб., 2005. - 250 с. 
7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. - М., 2003. - 192 с. 
8. Матушанский Г. У., Цвенгер Ю. В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе // Психол. наука и образование. - 2001. - № 2. - С. 26-31. 
9. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-н/Д, 2002. - 544 с.