Кризис 3 лет

Вместе с тем ряд  психологических наблюдений показывает, что определенное число детей практически не обнаруживают негативных проявлений в указанном возрасте или легко и быстро их преодолевают, причем их личностное развитие протекает нормально. Эти данные побуждают обратить особое внимание на позитивную симптоматику кризиса трех лет, ибо без нее картина развития является неполной, а понимание происходящих личностных процессов односторонним. Однако именно эта - позитивная — сторона кризиса оказалась наименее изученной.

В связи со сказанным  представляется продуктивным различать объективный кризис - перелом в психическом развитии и субъективную картину поведения, сопровождающую этот перелом. Объективный кризис - обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении личностных новообразований. Внешне же по субъективной картине протекания он будет характеризоваться позитивной симптоматикой, свидетельствующей о перестройке личности детей, и необязательно будет сопровождаться негативным поведением. Появление последнего связано с неблагоприятными условиями жизни и воспитания ребенка.

Главным критерием качественно  нового в детском поведении в  период кризиса М. И. Лисина предложила считать появление неожиданного в поведении ребенка в привычной  ситуации, как правило, сопровождающегося аффективной реакцией, не соответствующей по силе той причине и ситуации, которые ее вызвали.

В ходе наблюдений отчетливо  проявился своеобразный комплекс поведения  детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: они долго и настойчиво манипулировали: предметом, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.

Во-вторых, достигнув  желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное иди безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей  появилось обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Описанный поведенческий  комплекс по предложению М. И. Лисиной был назван гордостью за достижения. По нашим данным, он разворачивается в трех плоскостях отношений - к предметному миру, другим людям и к себе. Рассмотрение их во взаимосвязи позволяет увидеть здесь тот узелок, который завязывается в процессе личностного развития. Однако необходимых доказательств истинности этого у нас не было. Получить их предполагалось в эксперименте, моделирующем естественные условия возникновения исследуемого поведенческого комплекса.

При анализе психологической  литературы были выделены критерии, согласно которым описанный нами комплекс "гордость за достижения" правомерно рассматривать как коррелят личностного новообразования. Мы считали, что свидетельством этого являются преобразования в поведении, которые охватывают одновременно три главных стороны отношения человека к действительности и при этом имеют характер не количественного, а качественного изменения, протекающего в достаточно высоком темпе.

Организованная экспериментальная  процедура выглядела; следующим  образом. Ребенку предлагались разнообразные задачи – на - действия c предметами, взрослый оценивал достигнутые им результаты. Тем самым в эксперименте актуализировались два рода связей: ребенок - предметный мир и ребенок — другие люди, причем во втором случае отношения к себе и другим оказывались, слиты в реакции ребенка на оценку взрослого. Развести их мы считали возможным, используя качественный анализ отношения детей к различным оценкам.

В эксперименте из 5 проб участвовали 30 детей детского сада 2,6— 3,6 лет. Каждая проба включала решение 3 практических задач. 'Гак, в I пробе ребенок должен был собрать собачку-пирамидку, используя картинку; грузовичок, домик из деталей конструктора. За первую задачу, независимо от качества исполнения он получал похвалу, за вторую — оценку "сделал" или "не сделал" соответственно своему результату, решение третьей задачи не оценивалось. При затруднениях экспериментатор предлагал ребенку помощь. Четыре другие пробы строились аналогичным способом, что было связано с необходимостью выявления устойчивых характеристик поведения.

Активность детей в  ходе выполнения экспериментальных  заданий характеризовалась по двум группам параметров. Первая группа, связь ребенка с предметным миром, отражала ценность достижений в осуществляемой деятельности (принятие задачи, свидетельствующее об интересе и мотивационной обеспеченности деятельности; целеустремленность в выполнении задания), включенность в решение задачи (глубина вовлеченности в сам процесс деятельности), оценку ребенком продуктивности своей деятельности; вторая (связь ребенок - взрослый) - самостоятельность в выполнении заданий (отношение ребенка к помощи взрослого, его эмоциональные проявления); поиск оценки взрослого и отношение к ней. По каждому параметру были составлены шкалы, характеризующие качественные ступени изменения исследуемых аспектов детской активности.

Результаты показывают, что поведение детей при выполнении \предложенных заданий преобразуется по мере взросления. Это касается обеих актуализированных в опытах линий связей. Несмотря на небольшой возрастной интервал (4 мес.), полученные сдвиги носят статистически значимый характер. При переходе от младшей к средней возрастной подгруппе изменения наиболее интенсивны (в 2 раза); при переходе от средней к старшей подгруппе темпы изменений снижаются (в 1,2 раза).

Качественный анализ материалов отношения детей к  своей деятельности и к оценкам  ее взрослыми позволил установить, что фиксируемые в эксперименте изменения имеют характер не количественного роста, а качественного преобразования и охватывают все три линии отношений к предметному миру, к другим людям и к себе.

Так, результативная сторона  деятельности становится для детей все более значимой, а фиксация их успехов взрослым - важным элементом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность совершаемого, что вызывает к жизни появление аффективных форм поведения, таких, как преувеличение своих достижений, попытки обесценить свою неудачу. Возрастает активность детей и в поиске оценки взрослого, совершенствуются средства этого поиска.

В младшей возрастной группе дети, как правило, безразлично воспринимают оценку взрослого: поведение в ответ на положительную отрицательную оценку существенно не меняется. В средней же возрастной группе отрицательная оценка, даже будучи справедливой, порождает целый комплекс аффективных проявлений. В то же время возникает и особое отношение к несправедливому мнению. Незаслуженная похвала вызывает у детей чувство смущения, неловкости. В старшей возрастной группе яркость аффективных проявлений несколько ослабевает, на первый план все больше выступает умение противостоять несправедливой оценке, аргументировать ценность своей деятельности.

В целом полученные результаты, отвечая выдвинутым критериям, свидетельствуют о том, что в период кризиса 3 лет складывается личностное новообразование, проявляющееся как гордость за свои достижения. ( см приложение с.33)

2.4 Развитие отношения, определяющих становление личностного новообразования периода кризиса трех лет

Уже говорилось, что исходным для нас было представление о становлении личностного новообразования, как появления у детей нового видения мира. Экспериментально было установлено, что на первом году жизни развивается своеобразное отношение ребенка к себе. Оно складывается главным образом в ходе общения с взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованы младенцу. Как следствие этого у малыша формируется эмоционально-положительное самоощущение переживание своей значимости для окружающих. Такое отношение ребенка к себе авторы называют общей самооценкой. Однако роль опыта предметно-манипулятивной деятельности в развитии образа себя еще весьма незначительна. Хотя младенец и переживает результат своих действий - он его радует или огорчает,— но это переживание не носит характера "успеха" или "неуспеха" в психологическом значении этих терминов на личностном уровне. Напротив, ребенок - дошкольник способен переживать результат своих действий как личностно значимый: достигнутым он гордится, a неудача способна уязвить его. Отношение к себе, образ себя начинает все более корректироваться опытом самостоятельной деятельности, а к концу дошкольного возраста самооценка становится самостоятельным мотивом поведения.

Сопоставляя то, что известно о младенчестве и дошкольном возрасте, мы предположили, что в раннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение взрослого к ребенку, характерное для младенческого периода, начинает усложняться за счет требований, предъявляемых взрослым к достижениям малыша в предметной сфере, на фоне и при сохранении прежних форм отношений. Такая практика, отражаясь в детском образе самого себя, в свою очередь изменяет его. У детей раннего возраста складывается, дифференцируясь от общей самооценки, отношение к себе, основанное на своих реальных достижениях, т. е. на основе конкретной самооценки. Иными словами, дифференциация отношений взрослого к ребенку — непосредственных и опосредствованных в форме оценки конкретного достижения — приводит к дифференциации самооценки ребенка на общую и опосредствованную достижением процессов, которые совершаются в раннем детстве по линии развития отношения ребенка к себе. Эксперимент строился таким образом, что в первой и последней его фазах экспериментатор выражал ребенку общее доброжелательное и заинтересованное отношение. В промежуточных фазах, рассматривая вместе с ребенком картинки, он спрашивал о названии изображенных на них предметов, животных и растений. Если ребенок называл правильно, ответ оценивался: "Хорошо, ты знаешь это", в противном случае — "Плохо, ты не знаешь этого". Каждый ребенок встречался с экспериментатором несколько раз в двух различных ситуациях. В одной из них отмечались и соответственно оценивались только удачные ответы, в другой только неудачные, за них малыш получал отрицательную оценку.

По комплексу устойчивых различий в поведении детей в 1 и 2ой экспериментальных ситуациях, а также при их смене мы судили о дифференциации общего отношения ребенка к себе и конкретного, основанного на его реальном достижении при решении задачи. В опытах участвовали 30 детей 2—3 лет; фиксировались ориентировочные, двигательные, эмоциональные, и речевые компонент поведения.

Обнаружилось, что дети 2—2,5 лет своеобразно воспринимали оценки экспериментатора: и в случае отрицательной оценки, и в случае положительной происходили однонаправленные изменения, дети реагировали сходно и, что особенно важно, в положительном эмоциональном диапазоне. Различие же проявилось в том, что при положительных оценках количественная выраженность всех компонентов поведения была выше и интенсивнее возрастала, чем при отрицательных оценках. Полученные данные позволили заключить, что в сознании ребенка 2—2,5 лет отношение взрослых к его достижениям еще не выделилось как самостоятельное, погружено в контекст общих отношений между ними, которые, будучи окрашены эмоционально положительно, сообщают ту же модальность переживаниям и любой конкретной оценке экспериментатора вне зависимости от ее знака.

С возрастом (2,5—3 года) реакции детей на оценку взрослою приобретают все более устойчивый характер, постепенно обособляясь от контекста, в который они были включены. Это обнаруживается в характере влияния оценки взрослого на деятельность детей. Если у младших отрицательные оценки снижали ее привлекательность и расстраивали активность, а положительные, стимулировали сотрудничество, способствовали развитию детской инициативы, тогда как старшие дети в ответ на отрицательную оценку начинали варьировать средства, направленные на поиск выхода из создавшегося затруднения, сохраняя в целом положительное отношение к самой деятельности и общению с взрослым. Параллельно с этим изменялся характер переживаний детьми событий эксперимента. Они приобретали личностную окраску: неудача уже до оценки взрослого вызывала у старших детей смущение, чувство неловкости, стремление избежать ее, сделать так, чтобы она не была замечена; переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств — дети невольно требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости, связанное с ней.

Отношение детей к  конкретной оценке оказалось зависимым  не только от непосредственного отношения  взрослых к ним, но и от той стратегии оценивания, которую реализовывал экспериментатор в разных ситуациях. Предшествующий положительный опыт, полученный в ситуациях, где отмечались только удачи, усиливал желание детей рассматривать картинки, побуждая их разнообразить содержание контактов с взрослым. Дети практически не отказывались от совместной деятельности, не пытались уклониться от нее. В отличие от этого негативный опыт, полученный в ситуациях, где отмечались только неудачи, ослаблял побуждение детей к осуществлению и продолжению деятельности. Резко сокращались речевые высказывания, они, как правило, определялись лишь рамками задачи "назвать". Нередки были случаи отказа от предложенной деятельности или замены ее эмоциональным общением. Стратегия оценивания детей, при которой отмечаются только неудачи, промахи ребенка, является для них эмоционально очень трудной и поэтому, можно думать, малопродуктивной для развития. Негативная стратегия оценивания, вступая в противоречие с предшествующим опытом ребенка, рождает у него чувство неблагополучия, направляет детскую активность на поиски выхода из создавшегося положения, нередко возвращая его к генетически более ранним формам отношения - непосредственным аффективно-личностным связям, способствует переносу отрицательных переживаний на сферу его предметной деятельности. В старшем возрасте влияние такой стратегии прослежено, в частности в работе 3. Гелуса.