Личностное самоопределение подростков

Личностное самоопределение  подростков

Личностным самоопределением является основное новообразование  ранней юности, которое определяет все другие виды самоопределения  юношей и девушек. Определяющую роль в личностном самоопределении на этом этапе играет самосознание, которое  выступает основой построения отношения  личности к себе и взаимодействия с другими людьми.

Важнейшими психологическими условиями возникновения и развития самоопределения старшеклассников являются их ценностные ориентации, а  становление личностного самоопределения  происходит в результате сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов развития. Влияние социальных факторов, прежде всего специфика социокультурных  условий жизни, переплетаясь в комплексе  психологических особенностей старшеклассника (мотивы, интересы, опыт и т.д.), проявляется  в особенностях его отношения  к себе, к собственной деятельности, поведения и взаимодействия с  другими.

Новый характер самоопределения, который формируется в старшем  школьном возрасте, обеспечивает возможность  построения жизненных перспектив, планов на будущую жизнь и деятельность.

 

Становление этого феномена осуществляется поэтапно:

 

сначала внутренне, то есть через осознание учеником действительности и себя в социуме; сравнения действительности со своей системой норм, ценностей  и их оценки;

сравнения себя и требований объективной действительности;

самооценку;

выбор определенной социальной роли, устойчивой жизненной, общественной позиции, и только потом проявляется  внешне в деятельности и поведении  через реализацию социальной установки, обмен ценностями.

Как часть нормативной  активности ученика и компонент  его нравственного формирования, данный феномен выступает в роли фактора, регулирующего деятельность и общение старшеклассника. Психологи  рассматривают личностное самоопределение  как генетическую исходную категорию, которая определяет все другие виды самоопределения: профессиональное, семейно-бытовое, гражданское, нравственное, ролевое, ценностное и т.п. Здесь отправным пунктом  является понимание личностного  самоопределения как результата социального развития личности.

 М. Гинзбург вывел  основные положения, дающие возможность  построить целостную картину  самоопределения в юношеском  возрасте:

 личностное самоопределение  имеет ценностно-смысловую природу  и является активным определению  позиции старшеклассника относительно  социально значимых ценностей;

в этом возрасте личностное самоопределение является генетически  исходным и определяет развитие всех других типов самоопределения;

особенности личностного  самоопределения обусловливают  характеристики социального самоопределения;

на основе особенностей социального  самоопределения у старшеклассника  вырабатываются требования и ожидания к определенной профессии, осуществляется профессиональное самоопределение;

самоопределение в старшем  школьном возрасте тесно связано  с представлениями о своем  будущем;

личностное самоопределение  неразрывно связано с переструктурированием мотивационной сферы старшеклассника.

Среди основных социально-психологических  детерминант личностного самоопределения  юношей и девушек можно выделить такие представления, имеющие смысловое  значение для жизни:

значимость проблем, которые  обсуждаются с ровесниками;

круг референтных лиц;

ценностные ориентации;

целеустремленность отношений;

сферы самореализации;

отношение к социуму и  осмысление себя в нем;

будущие планы, их конкретное содержание;

выбор профессии, ориентация в ней на социально или личностно  значимые факторы;

мера уверенности в  выборе линии поведения.

В зарубежной психологии процесс  самоопределения называют формированием  идентичности. Среди основных состояний  формирования идентичности выделяют обусловленность, диффузию, мораторий и достижения идентичности, которые определяются с учетом двух факторов: принятие самостоятельных  решений (кризис идентичности) и наличие  твердых обязательств от сделанного выбора системы ценностей или  будущей профессиональной деятельности.

Старшеклассники в статусе  обусловленности берут на себя обязанности, не принимая самостоятельных решений, то есть выбирают идеологию, религию, профессию  и т. п., но их выбор обусловлен мнением  значимого для них взрослого.

У такой категории юношества  переход к взрослости проходит гладко, без конфликтов, ее действия, как  правило, последовательные и стабильные, имеющиеся сильные положительные  связи со значимыми другими людьми. Представители этой категории придерживаются более авторитарных ценностей, чем  старшеклассники в других статусах.

 У юношей и девушек,  которые находятся в статусе  диффузии, нечеткая направленность  личности и мотивация деятельности, они просто уходят от вопросов, касающихся личностного самоопределения.  Эти старшеклассники лишенные  родительской заботы, многие из  них в этом статусе характеризуются,  асоциальным поведением, употреблением  наркотиков и алкоголя и т.д.

 Статус моратория предусматривает  эпицентр кризиса идентичности  старшеклассника или периода  принятия ответственных решений.  Они все еще заняты поиском  своего «Я», борются с миром  конфликтных ценностей и альтернатив,  стремятся к независимости от  родителей и одновременно боятся  родительского недовольства.

 Достижение идентичности - статус школьной молодежи, которая  прошла кризис, взяла на себя  определенные обязанности вследствие  сделанного выбора и старается  жить по определенным правилам.

В этих старшеклассников, по сравнению с другими статусами, гармоничные отношения с семьей; их поиски независимости несут в  себе меньший эмоциональный заряд, чем в статусе моратория; они  не бояться стать изолированными, как старшеклассники в статусе диффузии. В зависимости от того аспекта жизни, который рассматривается, статус идентичности может изменяться: старшеклассник одновременно может находиться в статусе обусловленности относительно пол - ролевых предпочтений и в статусе моратория в выборе профессии.

Вообще, феномен личностного  самоопределения для старшеклассников является ведущим центром социализации, возникновение этого феномена возможно только на определенном уровне развития самосознания, а именно, когда у  личности появляется способность к  внутреннему диалогу.

Формирование личностного  самоопределения обусловливается  объективными факторами социальной действительности, системой целенаправленных воспитательных воздействий, субъективной подготовленности подрастающего поколения  к общению и взаимодействию в  социуме.

Объективными предпосылками  возникновения данного феномена являются: общее недовольство, отсутствие достаточного доверия и взаимопонимания  со взрослыми; неодинаковая готовность к участию в социально необходимом взаимодействии и слабая готовность к реальной социальной жизни в целом.

К субъективным предпосылкам относятся: возникновение внутренней потребности в формировании определенной смысловой системы; развитие ценностно-ориентационной деятельности и чувство ответственности за сказанное или совершенный поступок; стабилизация мотивационной сферы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ЖИЗНЕННЫЕ ПЛАНЫ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

 

Н.Н. ТОЛСТЫХ

 

Гражданственность, активная жизненная позиция, идейность, высокая  нравственность, культура труда и  поведения — вот те качества, которые должны быть присущи юношам и девушкам — выпускникам школ и средних профессионально-технических  училищ. Ведь именно им предстоит осуществить  широкую автоматизацию производства, обеспечить кардинальное повышение  производительности труда, выпуск продукции  на уровне лучших мировых образцов. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную  жизнь, — рабочего, техника, инженера, — говорится в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и  профессиональной школы», — самого современного образования, высокого интеллектуального  и физического развития, глубокого  знания научно-технических и экономических  основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.

Существенно обогащается  и социальная функция образования. Обеспечивая высокий уровень  знаний, необходимый для продолжения  учебы в вузе, школа в то же время должна ориентировать молодежь на общественно полезный труд в народном хозяйстве и готовить ее к этому. Трудовое воспитание следует рассматривать  как важнейший фактор формирования личности и как средство удовлетворения потребности народного хозяйства  в трудовых ресурсах. Нынешняя постановка обучения и воспитания, профессиональной ориентации еще не соответствует  этим требованиям (Правда, 1984, 14 апр.).

В связи с этим очень  важно знать психологические  особенности переходного периода  от детства к взрослости, включающего, по современным классификациям, подростковый и ранний юношеский возраст. От исследователей-психологов педагоги, воспитатели, наставники ждут научных данных, характеризующих  сложный процесс развития человека в этот период, и прежде всего  четких психологических критериев  личностного развития, личностной зрелости подростков и юношей.

В данной статье мы рассмотрим один из таких критериев — формирование жизненной перспективы, жизненного плана. По мысли Л.С. Выготского, роль принципиально нового типа регуляции — целевой регуляции, включающей отдаленные жизненные планы, — в общем контексте развития личности заключается, во-первых, в том, что жизненный план как определенная система приспособления к окружающей действительности впервые осознается человеком в подростковом возрасте, а во-вторых, в том, что этот план является внешним коррелятом сложнейшего процесса овладения ребенком своим внутренним миром, оформления его личности и мировоззрения [2; 327—328]. Исходя из сказанного, в качестве объекта для экспериментального изучения процесса формирования личности подростка мы избрали становление и развитие его жизненных планов, отношение к будущему. Необходимо было выявить особенности этого процесса в переходном возрасте; определить время наиболее резких перемен в характере отношения к будущему; проследить зависимость изменения содержания жизненных планов, соотношения далеких и близких целей в зависимости от пола, возраста и социальной ситуации развития детей. Для решения этих задач были использованы два основных метода: экспериментальная беседа и вариант методики Нюттена для изучения временнóй перспективы.

 

80

 

Таблица

 

ОТВЕТЫ ДЕТЕЙ НА ВОПРОС О ТОМ, КАК БЫ ОНИ ХОТЕЛИ УСТРОИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ, ЕСЛИ БЫ ВСЕ МОГЛИ (В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ ОПРОШЕННЫХ ДАННОГО ВОЗРАСТА)

 

Ответы

Возраст испытуемых (класс)

III

IV

V

VI

VII

VIII

Сделал бы всех счастливыми

37

27

31

43

33

29

Стал бы лучше учиться

62

60

38

35

5

7

Хотел бы, чтобы литературы в школе было больше, а математики меньше

8

20

12

50

33

29

Не ходил бы в школу

4

7

6

0

10

21

Ходил бы в кино, слушал музыку

21

7

12

14

0

0

Хотел бы, чтобы был друг

0

7

6

14

5

7

Занимался бы все время  английским, так как мечтаю стать  переводчиком

0

0

0

0

48

78

Добыл бы волшебную палочку

8

33

6

0

0

0

Завел бы собаку

17

47

31

21

5

0

Купил бы велосипед и магнитофон

21

27

12

21

0

0

 

Проанализируем результаты экспериментальной беседы. Для сравнения  она была проведена не только с  подростками, но и с более младшими детьми. Всего в ней приняли участие 104 учащихся III—VIII классов трех различных школ Москвы. Экспериментальная беседа состояла из двух частей.

В первой части испытуемым предлагалось ответить на вопрос: «Как бы ты устроил свою настоящую, сегодняшнюю  жизнь, если бы все смог сделать по собственному усмотрению, так, как хотел?»  Детям младшего школьного возраста тот же вопрос ставился в несколько  иной форме: «Как бы ты устроил свою жизнь, если бы был волшебником?»  В последующей беседе экспериментатор  уточнял ответы на эти вопросы  и попутно задавал новые: об отношении  к школе, о любимых занятиях. Его  цель была узнать, входят ли (и если входят, то как) представления о жизненных  перспективах, планах на будущее в  систему мотивов, стремлений ребенка. В таблице приведены результаты первой части беседы. Категории ответов  обозначены примерами соответствующих  высказываний.

Представленные в таблице  результаты дают основание разделить  всех обследованных детей на две  группы, отчетливо различающиеся  отношением к временной перспективе: в первую вошли учащиеся III—VI классов (9— 13 лет), во вторую — VII—VIII классов (13—15 лет).

Интересы детей III—VI классов так или иначе сосредоточены вокруг учебы, школьной жизни и привычных способов проведения досуга. И лишь две группы мотивов — «сказочные» мотивы («Я бы хотел, чтобы у меня была волшебная палочка»; «Я бы пошла на бал, где все будут в золотых платьях») и мотивы-пожелания всему человечеству («Я бы хотел, чтобы не было войны», «Чтобы все люди были счастливы и никогда не умирали») — выходят за пределы актуальной жизненной ситуации этих людей. Очевидно, эти две группы мотивов имеют различное значение для развития личности ребенка, но следует подчеркнуть принципиальную важность наличия тех и других. Отсутствие их у младших школьников настораживает, так как обычно в таких случаях ведущими становятся мотивы типа: «Хочу, чтобы у меня была машина «Лада», «Чтобы отец подарил велосипед и часы».